I.01.01 Préambule
I.01.01 Préambule
Bienvenue dans le MOOC Éducation de l'université des Colibris, que nous avons choisi d'appeler la classe des colibris.
Que vous soyez parents, enseignants, professeurs des écoles, éducateurs, animateurs, cette classe s'adresse à toute personne désireuse de progresser dans sa relation avec les enfants et les jeunes qu'elle côtoie.
Je m'appelle Yann, coordinateur de l'Université des Colibris, je serai votre facilitateur pour cette classe.
J'utiliserai parfois le nous, pour parler de l'équipe de conception de cette classe.
Isabelle Peloux, fondatrice de l'école du colibri aux Amanins,
Antonella Verdiani, fondatrice du Printemps de l'éducation,
Sophie Rabhi-Bouquet, fondatrice et directrice de la ferme des enfants du Hameau des Buis,
et Marie-Laure Weiser, alors directrice du Printemps de l'Éducation quand nous avons conçu ce MOOC, ont grandement participé à l'élaboration de cette classe et sont donc les personnes présentes derrière ce 'nous'.
Avant de découvrir le programme détaillé et voir comment vous allez pouvoir participer à cette classe, je vais prendre un temps pour vous présenter le mouvement Colibris.
Pour continuer, cliquez sur suivant en haut à droite.
I.01.02 Présentation du mouvement Colibris
I.01.02 Présentation du mouvement Colibris
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Si vous souhaitez contribuer au financement de cette classe, ou devenir cotisant colibris, vous pouvez cliquer ici.
I.01.03 Pourquoi cette classe ?
I.01.03 Pourquoi cette classe ?
Participer au financement de cette classe
Cette classe est entièrement financée par les dons que nous recevons. Nous vous encourageons à tester la participation consciente : évaluez ce que vous apporte ce cours et ce que vous pouvez vous permettre et effectuez un don en cliquant ici. S'engager financièrement renforce votre engagement à aller au bout de ce cours, et vous permet de tirer plus de bénéfices pour vous. Bien sûr, vous pouvez aussi le faire pour soutenir le mouvement Colibris !
L'intention de cette classe
Je laisse maintenant Antonella Verdiani, fondatrice du Printemps de l'Éducation, présenter l'intention de cette classe.
Retranscription du texte d'Antonella ou télécharger la vidéo en HD et en SD
I.01.04 Les objectifs de ce MOOC
I.01.04 Les objectifs de ce MOOC
Ce MOOC a trois objectifs essentiels
- Promouvoir une vision plurielle de l'Éducation
- Donner les bases de réflexions pour trouver comment agir autour de nous pour le renouveau éducatif
- Encourager des choix pédagogiques et éducatifs adaptés à chaque enfant : chaque enfant est unique, son éducation devrait l'être aussi.
I.01.05 Le programme
I.01.05 Le programme
Vous êtes actuellement dans le premier des deux modules d'introduction.
Je vous invite à découvrir le programme des modules et l'investissement à prévoir pour bénéficier pleinement de cette classe.
Le programme
Nous allons vous proposer 11 modules de formation, découpé en 3 séquences.
La première séquence
La première séquence vous permet de comprendre l’intérêt de suivre cette classe et de vous faire découvrir l’environnement éducatif proposé. Elle sera composé de 3 modules. L’ouverture du troisième module vous sera notifiée par courriel.
Chacun des modules de cette séquence aura un double objectif :
- apporter du fond pour une bonne compréhension de ce qui suivra
- vous permettre de découvrir l’environnement qui vous est proposé.
Le 1er module
Le premier module, que vous suivez actuellement, vous permet de découvrir l’objectif de cette classe et le contexte éducatif français qui est le nôtre actuellement.
Le 2ème module
Il vous permet de prendre en main l’environnement numérique afin de pouvoir bien suivre cette classe.
Le 3ème module
Le troisième module vous présente deux aspects clés de l'éducation : la transmission et l'émancipation.
La seconde séquence
La plus longue séquence de cette classe sera constituée des modules 4 à 7.
Le module 4
Nous verrons ce qu'est un besoin et ceux que nous avons tous, avant de voir le cas particulier des enfants et jeunes, avec un focus sur la théorie de l’attachement.
Le module 5
Nous découvrirons dans le module 5 les postures appropriées pour répondre à ces besoins, c’est-à-dire les comportements qu’il est possible d’adopter afin de répondre avec efficience aux différents besoins des enfants ou jeunes de notre entourage.
Le module 6
C'est un module d’approfondissement des postures appropriées, afin de permettre à ceux qui le souhaitent de développer une palette d’attitudes plus large, c’est-à-dire, d’être capable d’être suffisamment flexible dans des situations diverses tout en répondant aux besoins de l’être en face de nous. N’allez cependant pas croire que tout sera toujours confortable. Nous verrons Isabelle Peloux nous partager son expérience là-dessus !
Ce module est important dans cette classe. Plus lent dans son rythme, il est conçu pour vous inviter à une certaine introspection, afin de comprendre intellectuellement et surtout de ressentir les apprentissages proposés.
La troisième et dernière séquence
Composée de 4 modules, cette séquence nous amènera à la fin de notre classe.
Le module 7 : la fonction sociale de l'éducation
Nous découvrirons qu’une vision du monde, et de la société, est présente derrière toute éducation. Quelles valeurs souhaitons-nous transmettre ? A quelle vision du monde souhaitons-nous contribuer ? Nous nous intéresserons ainsi dans le module 8 à la fonction sociale de l’éducation.
Le module 8 : les pédagogies
Il sera question de pédagogie : qu’est-ce qu’une pédagogie ? et quels sont les grands courants pédagogiques qui ont contribué à l’histoire de l’éducation dans notre société ? Nous commencerons à voir comment mettre en application de manière professionnelle tout ce qui a été partagé par les intervenants.
Le module 9 : agir pour le renouveau éducatif
Comment contribuer au renouveau éducatif en cours concrètement : au sein de l’éducation nationale, en apportant plus de coopération et d’expérimentation, en créant une école privée, une association qui proposera des activités pour les temps périscolaires,etc.
Le module 10 : la conclusion de notre classe
Quel est le prochain petit pas que vous pourrez prendre pour contribuer à améliorer l’éducation autour de vous ?
I.01.06 Le constat aujourd'hui
I.01.06 Le constat aujourd'hui
Lorsque nous parlons d'éducation, bien souvent les personnes font référence à la scolarisation proposée par l’Éducation nationale.
Et beaucoup de parents ont une première question en bouche à la sortie des écoles : “qu'as-tu appris aujourd'hui ?“
Cela démontre à notre sens une vision de ce qu'est l'éducation.
Or lorsque nous parlons de savoirs et de savoir-faire, nous limitons grandement l'incroyable richesse que peut apporter l'éducation.
Le rapport de l'UNESCO publié l'été 2015 apporte une autre vision de l'éducation :
Rapport de l'UNESCO sur l'éducation: Vers un bien commun mondial ?
“De quelle éducation avons-nous besoin au XXIe siècle ? Quelles devraient en être les finalités dans le contexte actuel, où les sociétés sont en pleine mutation ? Comment l'éducation doit-elle être organisée ?
Le monde se transforme - l'éducation doit suivre. Partout, les sociétés subissent des mutations profondes, et de nouvelles formes d'éducation doivent donc être proposées pour permettre de développer les compétences dont les sociétés et les économies ont et auront besoin. Concrètement, cela signifie aller au-delà de la lecture, de l'écriture et du calcul, et centrer l'action sur les environnements d'apprentissage, ainsi que sur de nouvelles méthodes d'apprentissage qui soient propices au renforcement de la justice, de l'équité sociale et de la solidarité mondiale.
L'éducation doit enseigner comment vivre sur une planète sous pression. Elle doit viser l'alphabétisation culturelle, sur la base du respect et d'une dignité égale pour tous, et contribuer à tisser ensemble les dimensions sociales, économique et environnementale du développement durable.
C'est là une vision humaniste de l'éducation considérée comme un bien commun essentiel.
...
Préserver et promouvoir la dignité, les capacités et le bien-être de la personne humaine, en relation avec autrui et avec la nature, devrait être la finalité première de l'éducation au XXIè siècle.
...
Il est vrai que l'actuel modèle industriel de scolarisation était conçu pour répondre aux besoins de production qui prévalaient il y a plus d'un siècle, que les modes d’apprentissage ont changé de manière spectaculaire depuis vingt ans et que les sources de savoir, tout comme les moyens d’échange et d’interaction avec les connaissances, ont changé.
Il est également vrai que les systèmes d’éducation formelle ont évolué lentement et demeurent étonnamment semblables à ce qu’ils étaient au cours des deux derniers siècles.“ pages 4, 40 et 52 du rapport de l'UNESCO
Note :
Un bien commun est une notion qui désigne l'idée d'un bien partagé par l'ensemble des membres d'une communauté. Dans le contexte du rapport de l'UNESCO, il s'agit donc de l'éducation comme un bien partagé par l'ensemble des êtres humains sur Terre.
L’éducation formelle a comme base l'apprentissage des connaissances et des compétences (capacités d'adaptation, de reproduction, de construction et d'application) qui sont apprises, entretenues et développées dans les institutions spécialisées (l’école, l'université, etc).
Comment pouvons-nous contribuer à cette mutation profonde et nécessaire du paradigme éducatif ? C'est tout l'objet de cette classe.
I.01.07 Fin du premier module
I.01.07 Fin du premier module
Vous venez de finir le premier module.
Nous vous retrouvons tout de suite pour le suivant !
I.02.01 Introduction aux outils
I.02.01 Introduction aux outils
Nous découvrons dans ce module l'outils que vous allez pouvoir utiliser pour suivre cette classe : la plateforme d'apprentissage, sur laquelle vous êtes actuellement, vous permettra de suivre le cours.
Juste avant de vous la présenter, laissez-moi vous proposer quelques recommandations pour profiter de cette classe.
I.02.02 Quelques recommandations
I.02.02 Quelques recommandations
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I.02.03 Comment suivre cette classe ?
I.02.03 Comment suivre cette classe ?
I.02.04 Comment et où interagir avec les autres participants
I.02.04 Comment et où interagir avec les autres participants
Après avoir complété votre profil sur la plateforme d'apprentissage, vous pouvez maintenant découvrir les autres espaces:
le premier est le mur général de la plateforme : c'est le mur sur lequel vous arrivez lorsque vous vous connectez sur la plateforme.
Vous pouvez également le retrouver en revenant à la page accueil de la plateforme.
Sur ce mur, nous vous invitons à vous présenter brièvement et à expliciter en quoi suivre ce parcours vous intéresse: qu'attendez-vous de celui-ci ?
Cela permettra aux autres participants de vous connaitre un peu mieux et de commencer à créer la communauté qui va suivre cette classe.
Et je vous retrouve juste après.
I.02.05 L'attitude du pédagogue-chercheur
I.02.05 L'attitude du pédagogue-chercheur
Durant la réalisation de cette classe, j'ai été touché par les attitudes qu'adoptaient les experts que je consultais : tous avaient des années d'expérience, et une humilité face à leur pratique. Bien souvent, chacun avait eu une certitude à un moment sur ce qu'est l'éducation, comment sont les enfants de tel âge, comment il convient de réagir face à telle situation,...et bien souvent, ces certitudes avaient volé en éclat lors d'une expérience vécue.
J'ai constaté qu'ils développaient une sorte de pragmatisme et d'humilité face à leurs savoirs.
A partir du module 3, nous vous proposerons d'expérimenter cette attitude pour la suite de la classe. Et pour vous en dire plus, je laisse Isabelle Peloux, directrice de l'école du colibri vous parler de l'intérêt de travailler en groupe.
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I.02.06 Ressource supplémentaire : “Schooling the world“ (Scolariser le monde)
I.02.06 Ressource supplémentaire : “Schooling the world“ (Scolariser le monde)
Pour ceux qui le souhaitent et qui ont un peu de temps avant l'ouverture du prochain module, nous vous suggérons le film suivant : “Schooling the world“ dont voici le synopsis :
«Si vous vouliez changer une culture ancestrale en une génération, comment feriez-vous? Vous changeriez la façon dont elle éduque ses enfants.
Le gouvernement américain le savait au 19ème siècle quand il a forcé les enfants amérindiens à aller dans les pensionnats du gouvernement.
Aujourd'hui, des bénévoles construisent des écoles dans les sociétés traditionnelles à travers le monde, convaincus que l'école est la seule façon d' «améliorer» la vie pour des enfants autochtones. Mais est-ce vrai? Qu'est-ce qui se passe réellement lorsque nous remplaçons la façon d'apprendre et de comprendre le monde avec les leurs dans une culture traditionnelle ? SCOLARISER LE MONDE propose un regard profondément troublant, parfois drôle sur les effets de l'éducation moderne sur les dernières cultures autochtones durables au monde.»
Schooling the world est un film en anglais sous-titré français. (si les sous-titres ne sont pas mis par défaut, vous pouvez les paramétrer en cliquant en bas à droite de la vidéo sur CC puis français)
I.02.07 Fin du module 2
I.02.07 Fin du module 2
A tout de suite pour le module suivant !
I.03.01 Découvrir chaque module
I.03.01 Découvrir chaque module
Au début de chaque module, je vous poserai une question.
Ces questions sont proposées pour susciter votre réflexion, je vous invite donc à prendre votre temps avant de répondre.
Elles vous permettent d'aborder le thème du module en cours.
Voici donc la question d'introduction de ce module :
Pour vous, qu'est-ce que l'éducation ?
Chacun pourrait probablement écrire beaucoup à ce propos, et c'est d'ailleurs ce qui est fait chaque année à travers le monde. Je vous invite ici à prendre quelques minutes pour résumer en 3 ou 4 phrases votre vision de l'éducation et à la partager dans les commentaires.
I.03.02 Transmission et émancipation
I.03.02 Transmission et émancipation
Comme annoncé dans le précédent module, Philippe Meirieu, formateur et pédagogue nous partage deux aspects important de l'éducation.
03• P MERIEU TRANSMISSION EMANCIPATION from Mouvement Colibris on Vimeo.
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I.03.03 Osons faire des choix !
I.03.03 Osons faire des choix !
Lorsque nous parlons d'éducation, assurer une transmission et favoriser l'émancipation impliquent de faire des choix.
Quelque soit notre rôle dans ce domaine, parents, éducateurs, professeur des écoles, animateurs,...nous faisons donc tous des choix.
Il s'agit surtout d'être conscient des choix effectués, ou de prendre conscience des choix que nous avons fait par le passé, afin de pouvoir les assumer, et d'en changer si nous le souhaitons.
Cela nous amène à une question clé de cette classe, que je vous invite à garder en tête, et dans le coeur, tout au long de ce MOOC :
'Comment adapter l'éducation à l'enfant en face de moi, à l'aide de toutes les possibilités qui existent ?'
Voilà une autre manière de présenter l'objectif de ce MOOC.
I.03.04 Approfondir la notion d'éducateur-chercheur
I.03.04 Approfondir la notion d'éducateur-chercheur
Pour commencer à aborder cette vaste question, Florent Pasquier nous propose un questionnement central sur la posture et le rôle de l'éducateur, le renouveau éducatif en cours et la place de l'apprenant dans les nouvelles pédagogies.
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I.03.05 RS : animer un atelier de philosophie avec un groupe
I.03.05 RS : animer un atelier de philosophie avec un groupe
L'ouverture du module 4 aura lieu dans 2 semaines afin de laisser le temps à ceux qui le souhaitent de créer ou trouver un groupe de pairs.
En attendant, voici, derrière cet acronyme RS, des ressources supplémentaires : plutôt destinées aux professionnels, elles permettent d'aller plus loin dans le thème du cours avec des ressources adaptées pour les groupes.
Animer un atelier philosophie avec un groupe
Cet atelier de 45mn permet aux enfants ou jeunes de développer leur propre philosophie. Il est développé depuis plusieurs années par Isabelle Peloux dans son école du colibri aux Amanins pour des élèves du CP au CM2, tous ensemble.
Matériel requis :
un baton de parole (ou tout objet pouvant servir comme tel: un crayon, un petit objet,...)
Les participants s'assoient en rond sur des chaises ou par terre. Il est souhaitable que rien ne soit au centre : ni tables, ni chaises,...
Le baton de parole peut être passé de la main à la main (pour un petit groupe), ou déposé à une place précise du cercle et les enfants viennent à lui.
Déroulé :
Une question ou une citation ou une fable philosophique est proposée par les enfants ou l'adulte.
Le premier enfant qui le souhaite prend le bâton de parole, il s'exprime. Après avoir parlé, il conclue sa prise de parole par : « j'ai parlé ». Les autres répondent « aho » pour signifier qu'ils ont entendu, et écouté.
Les autres enfants, à tour de rôle, peuvent demander ou venir prendre le bâton de parole. Lorsque celui-ci est en leur possession, chacun peut s'exprimer sur ce que leur évoque la question. Il n'est pas question ici de dire oui ou non, d'être d'accord ou pas d'accord, mais de dire ce qui lui vient quand il réfléchit lui-même à cette question. L'objectif clairement nommé est de faire évoluer la pensée, de la questionner , de tirer d'autres questionnements et non de trouver des solutions.
Naturellement d'autres questions vont émerger de la première et le groupe suit le flot naturel des réflexions des preneurs de parole.
Tout au long de cet atelier, l'adulte cherchera à rester neutre dans ses paroles afin d'influencer au minimum les enfants.Il pourra se saisir d'une pensée exprimée pour proposer un questionnement plus fin et relancer l'atelier. Il ne faut pas avoir peur des temps de silence, les enfants en ont besoin pour réfléchir. L'adulte peut demander à un enfant de préciser sa pensée ou de la reformuler si elle ne paraît pas aboutie.Cependant il ne prend jamais parti et ne donne jamais son avis, que ce soit en mot ou par l'expression du visage. Sinon les enfants croient qu'il y a validation ou non de leur pensée, qu'il y a donc des bonnes ou des mauvaises réponses, hors ce n'est pas le sens de cet atelier philo.
Proposition de sujet :
- La coopération : une mode ?
- Rend-t-on service aux gens méchants en étant gentils avec eux ?
- Comment différencier un savoir d'une croyance ?
I.03.06 RS : Question ?
I.03.06 RS : Question ?
Selon vous,
Que transmet cet atelier ?
Que transmet la posture de l'éducateur/éducatrice lors de cet atelier ?
Les deux sont-ils différents ?
Échanger dans les commentaires !
I.03.07 RS : la fondation SEVE
I.03.07 RS : la fondation SEVE
Pour aller plus loin : la Fondation SEVE
La fondation SEVE : Savoir Être et Vivre Ensemble, sous l'égide de la Fondation de France, apprend aux enfants, dès le plus jeune âge, à raisonner par eux-mêmes, à gérer leurs émotions, à développer leur créativité, à faire preuve d’empathie, à coopérer avec des personnes de cultures différentes et les préparer à devenir des citoyens confiants, actifs et responsables afin de contribuer à faire monter en chaque enfant cette force vitale qui, telle la sève nourrissant chaque feuille, lui permettra de s’épanouir en tant que personne, mais aussi en tant qu’être social et de contribuer à des relations plus sensées, plus respectueuses et plus pacifiques dans le monde de demain.
La Fondation SEVE organise des formations de formateurs et d’animateurs à des ateliers de développement du savoir être et du savoir vivre ensemble chez les enfants, en commençant par la philosophie et la méditation dans les écoles.
Nous souhaitons aussi soutenir, faire connaitre et accompagner les projets émanant de diverses personnes ou associations qui favorisent le développement de compétences de savoir être et de savoir vivre ensemble ou, pour reprendre la formule de Montaigne, qui privilégient « les têtes bien faites aux têtes bien pleines ». Nous avons donc aussi pour mission de fédérer tous ceux qui veulent nous rejoindre dans le Cercle des amis de la Fondation.
Pour avoir d'autres exemples d'ateliers : Philosopher et méditer avec les enfants de Frédéric Lenoir
4ème de couverture : ce livre disponible en librairie à partir du 6 octobre 2016 raconte l’aventure extraordinaire que Frédéric Lenoir a vécue avec des centaines d’enfants à travers le monde francophone, de Paris à Montréal, en passant par Molenbeek, Abidjan, Pézenas, Genève, Mouans-Sartoux, la Corse et la Guadeloupe. Pourquoi, en effet, attendre la classe de terminale pour aborder le questionnement philosophique autour des thèmes existentiels : l’amour, le respect, le bonheur, le sens de la vie, les émotions, etc. ? Les ateliers philosophiques qu’il mène montrent une étonnante capacité des enfants à penser. Au-delà des concepts, ils y apprennent les règles du débat d’idées et développent leur discernement et une réflexion personnelle.
Parce que les enfants ont souvent du mal à se concentrer, il fait précéder les ateliers d’une courte méditation, ou pratique de l’attention, qui permet à chacun de retrouver sa réceptivité sensorielle et d’être présent dans l’instant.
Pour tous ceux qui, parents, enseignants, éducateurs, souhaitent accompagner les enfants dans cette pratique de l’attention et des ateliers philosophiques, cet ouvrage propose une méthode et des outils concrets, dont un CD de méditations guidées.
Je précise que nous n'avons aucun intérêt pécunier en vous proposant ce livre, nous le recommandons simplement pour l'intérêt que nous y avons trouvé.
II.04.01 Programme
II.04.01 Programme
Nous rentrons maintenant dans le cœur de l'apprentissage de notre classe consacrée à l'éducation.
Le module 7 marquera la fin de la partie partagée entre parents et professionnels de l'éducation. Chers parents, vous pourrez bien évidemment continuer à suivre cette classe si vous le souhaitez.
II.04.02 Q : Quels sont les besoins des enfants ?
II.04.02 Q : Quels sont les besoins des enfants ?
Comme annoncé au début du module précédent, je vous propose une question de sensibilisation aux contenus du module. Cette question est une invitation à entrer dans la réflexion que propose ce module.
Voici donc la proposition.
Découvrir les besoins des enfants
Quels sont les besoins des enfants auxquels vous pensez spontanément ?
Je vous invite à en noter au moins 10 sur une feuille.
- Certains besoins peuvent-ils être regroupés par catégories ?
- Quel(s) besoin(s) noté(s) par une autre personne vous interpelle(nt) ?
- Certains vous semblent-ils ne pas être des besoins ?
Partagez vos commentaires et réactions à cet exercice !
II.04.03 Qu'est-ce qu'un besoin ? En quoi la théorie de l'attachement joue-t-elle un rôle dans l'éducation ?
II.04.03 Qu'est-ce qu'un besoin ? En quoi la théorie de l'attachement joue-t-elle un rôle dans l'éducation ?
Voyons ces questions en détails avec Catherine Guéguen, pédiatre et spécialiste des neurosciences affectives.
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II.04.04 Comprendre la vie émotionnelle des enfants
II.04.04 Comprendre la vie émotionnelle des enfants
Nous venons de voir les besoins dans leur globalité, et l'importance de la qualité de la relation pour les satisfaire.
Sophie Rabhi-Bouquet, fondatrice de la ferme des enfants, nous parle de son expérience de l'évolution des besoins des enfants et jeunes au fil des saisons de leur vie, telle qu'elle a pu le voir et le vivre dans son école au hameau des Buis (Ardèche).
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II.04.05 Q : Quels besoins
II.04.05 Q : Quels besoins
Nous vous invitons à reprendre votre liste :
- Quels besoins avez-vous envie d'ajouter à votre première liste ?
- Quelles sont vos prises de conscience par rapport aux besoins des enfants et jeunes qui vous entourent ?
- Qu'avez-vous particulièrement aimé dans les vidéos de ce module ?
Je vous invite à partager vos réflexions sur les deux dernières questions avec votre groupe de pairs et/ou à les partager en suivant ce lien.
II.04.06 RS pour tous : l'infini potentiel des enfants : la joie et l'enthousiasme
II.04.06 RS pour tous : l'infini potentiel des enfants : la joie et l'enthousiasme
Qui suis-je lorsque mon plein potentiel peut se réaliser, dans un environnement sécurisant et épanouissant ? Voilà une possibilité éducative qui pourrait se concrétiser si on répondait aux besoins des enfants ou jeunes autour de nous.
Je vous laisse découvrir André Stern en parler.
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II.04.07 RS pour les parents : comprendre son jeune enfant avec les neurosciences
II.04.07 RS pour les parents : comprendre son jeune enfant avec les neurosciences
Si vous disposez de temps, voici 4 vidéos supplémentaires de Catherine Guéguen destinés aux parents de jeunes enfants.
Pour ceux qui sont moins disponibles, nous vous encourageons à sauter ces vidéos et continuer la classe. Vous pourrez toujours revenir dessus à un autre moment, même lorsque la classe sera fini.
L'impact du stress sur le cerveau d'un enfant
Pourquoi dit-on que le cerveau d'un enfant est immature ?
Faut-il laisser pleurer mon bébé la nuit ?
Est-ce que je couve trop mon enfant ?
Ces vidéos sont offertes au visionnage par Catherine Guéguen et disponibles en accès libre sur youtube. Pour des raisons de droit d'image nous ne pouvons vous les proposer en téléchargement.
II.04.08 RS pour les professionnels : le tour météo
II.04.08 RS pour les professionnels : le tour météo
Comment permettre aux enfants de développer la conscience de leurs besoins ?
Avant de pouvoir définir son besoin, il est nécessaire de prendre conscience de son ressenti face à une situation. La première étape est donc de prendre conscience de ce que je ressens ici et maintenant. La plupart des personnes, enfants, jeunes ou adultes, répondent à la question “comment ça va ?“ très simplement : “ça va“, “ça va bien“, ou “ça ne va pas bien“. Pour développer une palette plus large de ressentis, clés d'accès à nos besoins, de nombreux groupes ont pris l'habitude d'utiliser le tour météo.
Plus qu'un exercice ponctuel, cette proposition gagne à être pratiqué régulièrement afin que chaque participant en tire bénéfice.
Il est utilisé dans certaines écoles en début de journée. Nous le retrouvons également dans tout type d'organisations : entreprises, collectifs ou associations...Chez Colibris, nous l'utilisons à chaque début de réunion.
Le tour météo
Explication détaillée :
Le premier enfant qui le souhaite exprime comment il se sent ici et maintenant en moins d'une minute. Il peut utiliser des adjectifs (nerveux, joyeux, content, j'ai froid, j'ai chaud,...) des images (je me sens comme quand je vais à la fête foraine avec papa,...), des métaphores,... S'il peut situer où il ressent cela dans son corps, c'est encore mieux.
Ex : j'ai une partie de moi qui est joyeuse (il montre le côté gauche), une autre frustrée (il montre sa jambe droite) et une autre soucieuse (il montre son ventre).
Puis il choisit si la parole passe à son voisin de droite ou de gauche.
L'enfant choisi exprime alors comment il se sent ici et maintenant et dans quelle partie de son corps il ressent cela. Et la parole continue à circuler ainsi dans le sens qu'aura choisi le premier enfant.
L'intention dans cet exercice est de permettre à chacun de se connecter à son ressenti sans le justifier (ou de limiter les justifications à leur minimum).
D'une part, cela oblige à rester focaliser sur son ressenti. D'autre part, si chacun justifie son état émotionnel, cela prend bien plus d'une minute par personne.
L'autre intérêt de l'exercice est le partage que cela implique : je sais que mon copain est triste aujourd'hui, je peux comprendre qu'il reste un peu seul aujourd'hui, ou au contraire je vais avoir envie de lui remonter le moral.
Pour les plus petits, Isabelle Peloux et Sophie Rabhi-Bouquet utilisent des visages dessinés au mur pour montrer les 4 principales émotions : peur, colère, tristesse et joie.
Vous pouvez au fur-et-à-mesure ajouter d'autres émotions ou des nuances : surprise, dégout, anxiété, contrariété,...
Les adolescents auront plus de bénéfice de cette pratique si une certaine rigueur est apportée sur le fait d'exprimer son ressenti sans justification.
II.05.01 Q : Préciser les fonctions maternante et paternante
II.05.01 Q : Préciser les fonctions maternante et paternante
Comme sur une machine à laver, qui a plusieurs fonctions de lavages, en éducation, nous avons en temps qu'adulte deux fonctions à exercer : la fonction paternante et la fonction maternante.
Avant d'écouter l'intervention d'Isabelle sur les fonctions maternante et paternante, je vous invite à faire une recherche sur le sujet suivant, seul ou avec quelqu'un prêt à vous consacrer quelques minutes :
1/ Chacun prend 5 mn pour retrouver un adulte qui a été important dans sa vie d'enfant, qui a été un référent, “qui a fait du bon pour lui“, pour l'aider à grandir !
Chacun écrit 3 adjectifs ou mots caractérisant cette personne et sa façon de faire en éducation.
2/ Ensemble, vous allez classer ces mots en deux colonnes : les mots qui d'après vous sont plutôt de la fonction paternante et ceux de la fonction maternante.
Vous pouvez avoir une colonne réunissant les deux fonctions si vous n'arrivez pas à classer quelques mots.
II.05.02 Détails des fonctions maternante et paternante
II.05.02 Détails des fonctions maternante et paternante
Isabelle Peloux, fondatrice et directrice de l'école du colibri, aux Amanins, nous propose dans cette vidéo un détail des fonctions paternante et maternante qui favorisent une bonne qualité relationnelle avec les enfants et jeunes.
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II.05.03 L'apport des neurosciences : favoriser une bonne qualité relationnelle
II.05.03 L'apport des neurosciences : favoriser une bonne qualité relationnelle
Retrouvons Catherine Guéguen qui nous parle de la qualité relationnelle qui favorise l'épanouissement de l'enfant.
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II.05.04 Q : Approfondir les fonctions maternante et paternante
II.05.04 Q : Approfondir les fonctions maternante et paternante
A partir des fonctions éducatives en chacun de nous proposées par Isabelle, poursuivez vos réflexions avec quelqu'un si possible.
1. Reprendre votre liste
Tous vos mots vous semblent-ils dans la bonne colonne ?
Pouvez-vous positionner certains adjectifs que vous n'aviez pas réussi à mettre dans l'une ou l'autre des colonnes avant les vidéos d'Isabelle et Catherine ?
Quels adjectifs avez-vous envie de rajouter qui vous semble important pour une bonne éducation ?
2. Approfondir vos réflexions avec vos propres postures
Quels adjectifs de votre liste se retrouvent dans vos postures habituelles ? Nous entendons par posture un comportement, la manière dont vous agissez, cela peut être en mots ou en actes.
Lesquels sont très éloignés de vos postures quotidiennes ?
Certaines vous sembleraient-elles intéressantes pour améliorer la relation avec les enfants ou jeunes autour de vous.
Nous vous invitons à échanger dessus si vous êtes avec quelqu'un pour faire cet exercice.
II.05.05 RS parents : Comment faire les courses avec joie et avec mon enfant de 2 ou 3 ans ?
II.05.05 RS parents : Comment faire les courses avec joie et avec mon enfant de 2 ou 3 ans ?
Voici une fiche de lecture proposée par Nathalie de Boisgrolier, fondatrice de l'association OZE, pour une parentalité bienveillante.
Le principe est de rendre votre enfant acteur et de lui donner les règles du jeu avant de passer à l’action.
Avant le supermarché : annoncez le programme en douceur
1. répondre à ses besoins
Vérifiez avant de partir qu’il ne soit pas fatigué, qu’il ait bu et qu’il n’ait pas faim.
2. poser le cadre
Je vous invite à vous mettre à la hauteur de votre enfant, à le regarder dans les yeux, voire même pourquoi pas à mettre votre main sur son épaule et à lui dire : “ voilà, je t’emmène faire les courses pour la semaine, je n’achète que ce qui est sur la liste“
Ça permet de poser un cadre, de dire pourquoi on y va.
Une autre fois on peut dire “tiens, on va aller se faire plaisir, on va aller faire un petit tour au supermarché“ Ce n’est déjà pas la même chose.
En entrant dans le supermarché : un petit rappel et beaucoup d’imagination
- Quand l’enfant entre dans le magasin, rappeler la consigne.
“On achète que ce qui est sur la liste“ Vous pouvez également définir dans quelle mesure il pourra participer, les conséquences bénéfiques s’il respecte bien vos consignes et ce qui se passera s’il ne les respecte pas. Tout en insistant sur le bénéfice (on passera un bon moment) et en ne s’approchant pas d’un chantage (si tu es sage, tu auras… ; si tu n’es pas sage, tu seras puni…).
- Rendez-le acteur
Proposez lui d’aller chercher ses céréales préférées et puis de l’initier : “ va chercher les carottes,...“ afin de lui apprendre les noms des aliments, ou à la poissonnerie en faisant la différence entre les crevettes, le saumon, la lotte. Les magasins sont un réservoir inépuisable de nouveaux mots ; profitez-en.
En arrivant aux caisses, proposez à l’enfant de déposer les aliments sur le tapis roulant.
Après le supermarché : valorisez son comportement et renforcez la relation positivement
Je vous invite fortement à ne pas acheter quoi que ce soit pour le remercier de son bon comportement. Il suffira sur le chemin de dire :“ça fait plaisir de faire les courses avec un petit garçon qui participe, qui s’intéresse… Et maintenant, que veux-tu pour le déjeuner ?“
Et comme cela, ça se passera de mieux en mieux à chaque fois.
Si une crise arrive ?
Si jamais une crise arrive, sachez que vous n’êtes pas la première ou la dernière, ni le premier ou le dernier. Alors prenez votre mal en patience, soyez ferme (c’est-à-dire, ne variez pas dans votre objectif et dans votre méthode), reprenez votre enfant à côté de vous, attendez qu’il se calme, regardez-le dans les yeux en disant:“ oui, je sais, tu avais envie de ce paquet de bonbons, voilà, peut-être une autre fois. C’est bien d’avoir des envies.“ ou “ Je vois que tu es déçu de ne pas pouvoir acheter cet objet.“
Si possible, prenez votre enfant dans vos bras.
Et vous ramenez votre enfant à la maison, vous faites un gros câlin et vous lui changez les idées en proposant une petite lecture ou en commençant à préparer le repas.
De toute façon, aller dans un magasin comporte une part de frustration de ne pas pouvoir tout acheter. Comme vous le savez et vous en avez conscience, vous lui transmettrez cette conscience en restant zen. Il y a par ailleurs de multiples raisons pour lesquelles on peut annoncer qu’on n’achète pas tel ou tel produit : parce qu’on sait que ce n’est pas de la qualité, parce qu’on n’en a pas besoin, parce qu’on en a déjà, parce qu’on a fait le choix d’en acheter d’autre…
Nathalie de Boisgrolier
Pour en savoir plus sur l'association OZE.
II.05.06 RS parents : Reformuler les “NON“ en Oui : Comment donner un cadre à son enfant de façon positive ?
II.05.06 RS parents : Reformuler les “NON“ en Oui : Comment donner un cadre à son enfant de façon positive ?
Voici quatre façons de ne pas dire à votre enfant proposées par Nathalie de Boisgrolier. Pourquoi ne pas dire non ?
Au moment des premières expériences et de l’autonomie, le non est vécu comme une agression. Y a-t-il des solutions pour donner un cadre à son enfant de façon positive ?
Comprendre ce que le « non » produit chez un jeune enfant
Pour les enfants entre 18 et 24 mois, et pour certain un peu plus âgés, il est difficile d’échapper à une « phase du non ». Et pourtant, il est possible de traverser cette phase avec plus de facilité et moins de tension qu’on ne le croit parfois. Evidemment, cette « phase du non » a quelque chose à voir avec les « non » que nous prononçons régulièrement à notre enfant. Sur ce sujet comme sur beaucoup d’autres, notre enfant nous imite ; c’est même sa principale source d’apprentissage.
Si je vous demande de ne pas penser à un éléphant rose à petits pois. Il y a de grandes chances pour que vous l’ayez vu dans votre tête. Les scientifiques disent que notre cerveau ne perçoit pas le négatif. C’est ce qui explique qu’à peine vous avez dit à votre enfant de ne pas jouer avec la terre du bac à fleur… il a les mains dedans avec joie. De même, vous n’avez pas fini votre phrase « ne fais pas ça ; tu vas tomber » que la chute se produit. Le « non » est même vécu par l’enfant comme une agression qui touche son être plutôt que l’action que vous visez.
Et pourtant, nous avons besoins de protéger notre enfant, de lui enseigner les dangers qui l’entourent. Nous avons besoin de le rendre autonome face à l’environnement Pour ne prendre qu’un exemple, traverser la rue demande de connaître des règles précises et représente un vrai danger de mort si elles ne sont pas respectées. Or le cerveau d’un enfant ne lui permet pas de percevoir ces dangers. Il est donc nécessaire d’intervenir. La bonne nouvelle, c’est qu’il y a des façons d’intervenir qui atteignent le même résultat sans provoquer ce sentiment d’agression.
Premières astuces pour trouver d’autres réactions que « non »
Plusieurs astuces pour éviter de dire non à votre enfant tout en l’aidant à faire attention à lui et à savoir écouter une consigne.
- Dire plutôt « stop »
- Détourner l’attention
- Accepter les « je te déteste », « je t’aime plus » qu’il pourrait vous dire s’il s’est senti agressé, ou s’il cherche à vous tester
Plus loin et plus efficace, cela va vous surprendre, je vous invite à dire « oui ».
- Oui, quand la chambre sera rangée. Oui après le diner
- Oui tu pourras aller jouer dès que tu…
- Oui ; finis ton yaourt ; et après tu auras une compote
Attention : vous remarquez qu’il ne s’agit pas de dire « oui, si tu fais ceci… » ; il s’agit de dire « oui, quand… ». L’autorisation sous condition est limitante, elle freine, surtout à cet âge. L’autorisation qui se projette vers l’avenir est une ouverture, un encouragement. Votre enfant a bien plus besoin d’être rassuré et encouragé. De cette façon, vous lui donnez de l’énergie, vous lui transmettez l’envie d’aller de l’avant. Quel précieux cadeau vous lui faite. Et en même temps, vous n’oubliez pas votre besoin qui est de ne pas avoir trois desserts entamés ou de ne pas ranger sa chambre derrière lui !
Dans cette gestion du temps, il existe une autre piste. Très souvent, nous répondons aux attentes ou aux besoins de nos enfants à la seconde. Il nous arrive parfois même d’anticiper leur demande. Je vous propose plutôt de laisser le temps ne pas répondre tout de suite et de dire simplement :
- Laisse-moi 5 minutes avant de te donner ma réponse.
- Je réfléchis 5 minutes.
Et ce n’est pas du tout incompatible avec les explications précédentes sur l’encouragement. Là encore, vous regardez vers l’avenir ; vous vous engagez à répondre (et il faudra tenir cet engagement). Qu’est-ce que cela permet ?
- De vous demander ce que vous souhaitez vraiment lui répondre, en prenant un peu de distance par rapport à vos émotions immédiates, à vos besoins et celui de votre enfant
- De laisser l’enfant réaliser que ce n’est peut-être pas un vrai besoin, lui permettre de trouver une autre solution par lui-même pour répondre à son besoin
- De lui apprendre à différer sa demande et à patienter
Sur le (long) chemin de l’autonomie ; apprendre à votre enfant à trouver d’autres mots, d’autres attitudes
Rendre votre enfant autonome et responsable, c’est lui apprendre à construire ses réponses. En voici quelques phrases clés pour lui donner cet espace :
Non, on ne dit pas ça Tu sais le dire avec d’autre mots
Non, on ne tape pas Tu peux faire doucement, merci
Tu peux faire une demande
Tu peux le dire simplement
As-tu demandé à Arthur ?
Non, ne court pas Fais doucement
Merci de faire attention
Le trottoir est glissant aujourd’hui ; je fais attention, je pourrais tomber
Redonner la fonction de l’objet
Votre enfant fait rouler sa petite voiture sur les murs du salon, sur la commode. Au lieu de lui dire :
- non arrête avec ta voiture
- Cela fais 10 fois que je te dis de je pas jouer avec ta voiture
- Bon comme tu n’écoutes pas, je te confisque la voiture
Dites plutôt :
- La petite voiture aime jouer par terre
- Les petites voitures ont des roues qui roulent très bien dans le garage ou sur ton tapis avec des routes.
Une autre difficulté peut se glisser : votre enfant a très certainement autre chose en tête. Pour beaucoup de raisons (de temps, de respecter ses pensées et ses envies, de la grande difficulté pour lui de l’exprimer…), il est rarement question de comprendre cet « autre chose ». C’est là où il peut être efficace de combiner les astuces et détourner son attention.
- « La chaise est faite pour s’asseoir. Maintenant, veux-tu m’aider à préparer le repas ? »
- « Le ballon, c’est un jeu du dehors. Et dis-moi si Tobie le chien a de l’eau dans sa gamelle. »
Enfin, n’oubliez pas qu’apprendre à dire « non » peut être vital pour votre enfant. Face à une adulte abusif, face à un copain qui l’entraine sur des chemins dangereux… Accueillez cet apprentissage aussi ;-)
Et si ces pistes de parent bienveillant vous ont intéressées, découvrez une action collective qui va dans le même sens : www.lemanifesteheureuxalecole.fr qui vient d'être lancé le 11 octobre.
Nathalie de Boisgrolier
II.05.07 RS parents : Dire non avec conviction, poser des limites claires, le regard de la parentalité positive
II.05.07 RS parents : Dire non avec conviction, poser des limites claires, le regard de la parentalité positive
Voici une autre possibilité pour poser des limites claires à son enfant.
Ce texte vous est proposé par Isabelle Filliozat.
Dire non avec fermeté et conviction, poser des limites claires, voici ce à quoi nous parents sommes sans cesse invités. Et nous tentons de nous montrer à la hauteur des attentes de tous ces gens qui nous conseillent, nos parents, beaux-parents, pédiatres, psys et même les passants dans la rue ! Nous pourrions nous poser la question de ce qui motive tant de gens à se mêler de notre relation avec nos enfants et de plus avec tant de virulence, mais comme nous sommes désireux de bien faire et du meilleur pour notre enfant, nous les écoutons. Hélas, si le message a tant besoin d’être répété, c’est qu’il est non seulement inefficace mais contre-productif ! Plus les parents tentent de suivre ce type de conseils plus ils se sentent démunis et même coupables de « ne pas être un bon parent ». Plutôt que de chercher à être un « bon parent » selon les critères de tous ces gens qui se mêlent de notre vie, si nous écoutions les besoins de nos enfants et notre propre cœur ? Car nous sentons au dedans de nous notre cœur s’insurger devant les impératifs de la doctrine autoritaire. Nombre de parents souffrent en laissant pleurer le bébé dans son berceau ou en envoyant le petit au coin.
Histoire du concept des limites qui sécurisent nos enfants
Cette histoire de limites qui sécuriseraient les enfants est issue de la psychanalyse. Attardons-nous un instant sur ce qui a motivé cette théorie. La première théorie de Freud dénonçant les traumas de l’enfance et plus particulièrement les abus sexuels comme étant à l’origine des névroses a été si mal accueillie, qu’il l’a transformée pour énoncer le contraire : Ce ne sont pas les adultes qui ont abusé des enfants, ce sont les enfants qui ont séduit les adultes ! Il a construit le complexe d’Œdipe sur cette base. La correspondance entre Freud et son ami Fliess, exhumée par Jeffrey Moussaiev Masson[1] est particulièrement éloquente. Le complexe d’Œdipe, encore cru comme universel en France, n’est plus reconnu comme concept valable dans le reste du monde. Freud explique que les enfants sont animés de pulsions (dites perverses polymorphes puisque sexuelles et aux formes diverses, orale, anale…) auxquelles il s’agit de mettre un frein pour en faire un adulte responsable. Bien sûr, la tendance à la coercition n’a pas débuté avec la psychanalyse. Mais cette dernière a tant imprégné notre culture française que ses concepts sont acceptés sans remise en cause. Toute puissance, enfant roi… ce vocabulaire appartient à la psychanalyse. Ce sont des constructions mentales. Or, même Sigmund Freud, à la fin de sa vie, a dit « les progrès des neurosciences pourraient remettre en cause nos constructions mentales ». Nous y sommes !
L'apport des neurosciences
La réalité biologique est que dès que nous mettons une limite, disons NON à un enfant, surtout en fronçant les sourcils, nous déclenchons son circuit de stress. Adrénaline, cortisol, ce ne sont pas des hormones qui donnent un sentiment de sécurité, même si elles sont là pour nous permettre d’assurer notre sécurité. Quand le circuit de stress est activé, le cerveau préfrontal et les zones associatives sont inhibées. Ce qui concrètement signifie que plus l’enfant est sous stress, moins il est capable de réfléchir et même d’entendre ce que nous lui expliquons.
Doit-on pour autant « laisser tout faire » ? Nous sommes piégés dans une alternative soit je dis oui, soit je dis non / soit je suis autoritaire, soit je suis laxiste. Cela vient du fait que nous ne remettons pas en cause les prémisses : l’enfant cherche à me manipuler, à prendre le pouvoir, à établir sa toute puissance.
L'apport de la théorie de l'attachement
Quand on s’inscrit dans la théorie scientifique de l’attachement, le regard sur l‘enfant est radicalement autre. L’enfant n’est pas habité de pulsions et ne cherche pas à détrôner son parent. Il est habité de besoins et d’émotions. Ses comportements expriment ses besoins. Il ne cherche qu’à s’adapter au mieux. La parentalité positive s’inscrit dans ce paradigme de l’attachement. Regardant l’enfant depuis un autre point de vue, elle propose des interventions radicalement autres que OUI ou NON. Elle est dite positive parce qu’elle enseigne au lieu de punir, oriente l’enfant en lui fournissant des ressources plus que des interdits, écoute le besoin de l’enfant plutôt que de tenter de contrôler le comportement qui exprime ce besoin.
Mettre des limites à un comportement débordant, c’est comme mettre un couvercle sur une casserole de lait qui déborde. Si nous n’éteignons pas le gaz, il faudra tenir ce couvercle de plus en plus fort (c’est ce qui se passe quand on punit, il faut punir toujours plus) et ça finira par brûler le fond de la casserole. La parentalité positive, c’est éteindre le gaz ! C’est utiliser notre cerveau d’adulte pour identifier la cause du comportement de l’enfant, et répondre à son besoin plutôt qu’au comportement apparent. Le parent inscrit dans une parentalité positive cherche à aider son enfant plutôt qu’à le contrôler.
Notre cerveau déteste les interdits, mais adore les procédures !
Bien sûr, nous sommes responsables de sa sécurité et nous allons imposer des règles, comme « dans la rue, la main » ou « dans la voiture, la ceinture de sécurité ». Mais une règle n’est ni un interdit, ni une limite. Une règle est une procédure. Et si, comme tous les humains, les enfants détestent les limites et les interdits, ils adorent les procédures. Ils adorent « bien faire ». Une règle est comme une règle du jeu, elle est formulée positivement et dit comment faire les choses. Un interdit est formulé par une négation : NE PAS ceci cela. Or le cerveau d’un petit enfant ne comprend pas la négation. « NE PAS toucher ce placard » est entendu par le cerveau de l’enfant « toucher, placard » Et l’enfant bien sûr avance sa main vers le placard, déclenchant les foudres de l’adulte qui croit qu’il se fiche de lui ! D’autant que l’enfant a bien compris à l’intonation de l’adulte qu’il y avait quelque chose d’important à comprendre et donc regarde ce dernier avec un sourire. Il cherche à s’approprier la consigne, mais ne réussit qu’à déclencher les foudres de l’adulte qui ne comprend pas qu’en interdisant, il a en réalité donné un ordre au cerveau de l’enfant.
Nous n’avons pas besoin de nous montrer autoritaires pour obtenir la coopération des enfants. La qualité de notre connexion sera bien plus utile. Dix minutes de temps particulier, totalement à l’écoute de l’enfant, remplissent son réservoir d’attachement. Ça change tout ! A la grande stupéfaction du parent, l’enfant qui d’ordinaire faisait toutes sortes de comédies, se montre enjoué et coopératif !
Nous avons à comprendre que les comportements débordants sont pour une grande part motivés par du stress. En aidant nos enfants à réguler leur stress, en écoutant leurs émotions, en répondant à leurs besoins, les comportements débordants disparaissent tout simplement.
Quelques exemples
Au lieu de dire « Tu dois attendre ton tour » et de punir quand l’enfant se précipite tout de même, la parentalité positive va utiliser la situation pour enseigner :
Tu as envie de monter sur la balançoire et pour l’instant, c’est Lucie qui y est. Et si on trouvait dix idées pour que tu soies content ? On aide l’enfant à formuler ses idées :
- Je peux chanter une chanson.
- Je peux courir jusqu’à la barrière et revenir, deux fois.
- Je peux me raconter une histoire dans ma tête
- Je peux jouer avec mes voitures
- Je peux faire un câlin avec maman
- Je peux mordre Lucie pour la faire descendre (oui, nous permettons aussi que cette option soit verbalisée ! cela aide ensuite l’enfant à ne pas la choisir, parce qu’il réalise qu’il risque d’y avoir des conséquences)
- Je peux mettre le minuteur pour compter 3 minutes chacun
Laquelle de ces idées as-tu envie de choisir ?
Qu'est-ce que la parentalité positive ?
La parentalité positive s’appuie sur la psychologie positive, la psychosociologie, les neurosciences, les sciences en général. Elle s’enracine dans la théorie de l’attachement et consiste à être attentif aux besoins de l’enfant, notamment en termes d’attachement et de liberté, à être conscient des capacités de son cerveau selon son âge, à utiliser un langage qu’il peut comprendre et qui ne se montre pas contre-productif, à fournir à l’enfant des ressources pour s’épanouir, à lui enseigner des compétences et développer son empathie et son sens de la responsabilité plutôt que lui mettre des limites et à lui fournir un cadre de vie lui permettant d’explorer et de se développer dans toutes les dimensions de son être. La parentalité positive, c’est écouter son cœur et privilégier la joie à être ensemble.
Isabelle Filliozat
[1] Enquête aux archives Freud, des abus réels aux pseudo-fantasmes
II.06.01 Partir de là où nous sommes
II.06.01 Partir de là où nous sommes
Développer sa palette d'attitude : Partir de là où nous sommes
Si vous avez réalisé les différentes activités proposées dans le module 5, vous devriez avoir une idée (claire) de vos attitudes naturelles, et de celles qui sont difficiles à adopter pour vous. Certains auront une palette d'attitudes très large, alors que pour d'autres, leur palette leur semblera beaucoup plus réduite, voire monochrome. Peu importe à quel point vous vous sentez à l'aise dans différentes attitudes, il s'agit d'en avoir conscience et d'être prêt à adopter d'autres attitudes si la relation avec l'enfant ou le jeune en face de vous le demande.
Il s'agit rarement d'une demande formulée explicitement, surtout pour les plus jeunes enfants. Mais personnellement j'ai pu constater que lorsque mes attitudes habituelles ne permettaient plus de répondre aux besoins des enfants qui m'entouraient, il m'était demandé de prendre du recul et développer une nouvelle attitude afin de répondre aux besoins de celui en face de moi.
C'est ce que nous vous invitons à explorer dans ce module: quand changer d'attitude ? comment ? Pourquoi certaines attitudes sont plus difficiles à adopter pour nous ?
Nous le considérons comme très important. Et nous vous encourageons sincèrement à prendre le temps de parcourir ce module.
II.06.02 Préserver la joie et le bien-être des enfants
II.06.02 Préserver la joie et le bien-être des enfants
Retrouvons Antonella nous parler de la joie et du bien-être des enfants. Et de ce que la grande majorité d'entre nous a pu vivre par moment.
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II.06.03 Restez bienveillant envers Soi
II.06.03 Restez bienveillant envers Soi
Dans notre volonté d'être des parents, éducateurs, animateurs, professeurs des écoles qui créons un environnement où les enfants et jeunes autour de nous pourront s'épanouir dans la joie, certains se mettent une véritable pression qui nuit alors à la relation. Isabelle nous apporte un autre éclairage sur nos histoires, nos expériences et notre volonté d'être des parents ou des éducateurs toujours aptes à répondre.
Retranscription de la vidéo ou télécharger la vidéo en HD ou SD
II.06.04 Pourquoi un enfant est-il pénible parfois ?
II.06.04 Pourquoi un enfant est-il pénible parfois ?
Isabelle Peloux, avec son style qui me plait tant, complète cette première vidéo :
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II.06.05 Utiliser la communication non-violente pour se respecter et respecter l'être en face de nous
II.06.05 Utiliser la communication non-violente pour se respecter et respecter l'être en face de nous
Karim Rahila
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II.06.06 Q: Comment améliorer une relation dans une situation spécifique ?
II.06.06 Q: Comment améliorer une relation dans une situation spécifique ?
Voici les questions que vous pouvez utiliser avec votre groupe de pairs afin de développer les apprentissages proposés dans ce module :
1. Partir d'une situation spécifique
Dans le contexte de la relation avec les enfants et jeunes qui m'entourent :
A quel moment dans la journée, dans le mois, dans l'année puis-je être plus bienveillant envers moi-même ?
Pour cet exercice, je vous invite à prendre quelques minutes pour vous pour réfléchir aux différentes réponses qui vous viennent à l'esprit, à être le plus spécifique, le plus précis possible.
Par exemple : je rentre le jeudi soir à 19h et le repas n'a pas été préparé par mon ado alors que je lui avait demandé le matin,... un autre exemple: j'ai pris du temps avec mon fils samedi dernier et il n'a voulu que regarder la télévision.
2. Ressentir et définir ses besoins
Puis pour chacune d'entre elles, je vous invite à vous poser les questions suivantes :
A. Qu'est-ce que je ressens quand je pense à cette situation ? Quels sont les besoins satisfaits ou non satisfaits qui provoque ce ressenti ?
B. Si je suis plus bienveillant envers moi-même dans ces circonstances-là, quel besoin puis-je satisfaire ? quel comportement concret puis-je adopter ?
Venez partager vos réponses à ces dernières questions avec les autres participants pour nourrir les réflexions communes : rejoindre la page pour partager nos réponses.
II.06.07 Où en sommes-nous dans cette classe ?
II.06.07 Où en sommes-nous dans cette classe ?
Vous êtes à la moitié de cette classe sur l'éducation. Comment allez-vous ? De quoi avez-vous besoin pour continuer ?
De nombreuses personnes abandonnent les formations en ligne car la vie quotidienne est parfois contraignante. Cependant, voici une astuce : prenez rendez-vous avec le MOOC : chaque semaine notez dans votre agenda 30 ou 45 min pour avancer dans le MOOC, cela augmentera grandement vos chances d'aller jusqu'au bout !
Programme
Introduction
module 1 : bienvenue dans le mooc éducation des colibris
module 2 : prise en main des outils numériques
module 3 : qu'est-ce que l'éducation ?
La Posture
module 4 : les besoins essentiels des enfants
module 5 : les bonnes postures pour y répondre : être flexible, dans plusieurs registres d'attitudes possibles.
module 6 : Développer sa palette d'attitudes : être bienveillant envers soi.
module 7 : Développer sa palette d'attitudes : traverser les conflits.
Des Valeurs au service de quel(les) société(s) ?
module 8 : Préparer cet enfant ou ce jeune à vivre dans notre société
module 9 : L'application sur le terrain : les grands courants pédagogiques
Passage à l'Acte
module 10 : Agir pour éduquer autrement
II.06.08 RS pour tous : l'Observatoire sur la Violence Éducative Ordinaire
II.06.08 RS pour tous : l'Observatoire sur la Violence Éducative Ordinaire
L'Observatoire de la Violence Educative Ordinaire est à la fois une association et un site créés dans le but d'informer le plus largement possible l'opinion publique et les responsables politiques sur la pratique de la violence éducative ordinaire, c'est-à-dire les diverses formes de violence utilisées quotidiennement pour éduquer les enfants dans les familles et les institutions (écoles , assistantes maternelles...).
En effet, on trouve presque partout normal de frapper les enfants pour les faire obéir, alors que cette méthode d'éducation expose les enfants, les adultes qu'ils deviennent et la société dans son ensemble à de graves dangers.
Les enfants sont d'ailleurs aujourd'hui, dans presque tous les pays, la seule catégorie d'êtres humains qu'il soit permis de frapper légalement, alors qu'ils sont aussi les êtres humains les plus fragiles, les plus vulnérables, et ceux sur qui la violence a les conséquences les plus graves. Alors que, dans les sociétés anciennes, on avait le droit légal de battre les esclaves, les domestiques, les soldats et les marins, les prisonniers, les femmes, aujourd'hui, dans presque tous les pays, seuls les enfants peuvent encore légalement être frappés.
Cette anomalie ne nous apparaît pas comme telle parce que nous avons presque tous subi à des degrés divers la violence éducative, et que nous avons acquis sous les coups, depuis notre petite enfance, la conviction qu'elle est le privilège normal des parents.
Mais il n'est plus possible aujourd'hui d'accepter une telle pratique. Depuis une cinquantaine d'années, un grand nombre d'études, en particulier sur l'effet des châtiments corporels, ont montré de façon indubitable que la violence éducative a des conséquences graves sur le développement des individus et des sociétés. Elle est en effet la cause de nombreuses manifestations de violence contre soi-même et contre autrui, aussi bien sur le plan individuel que sur le plan collectif (voir à ce sujet l'article "Les conséquences des châtiments corporels"). Et les études des neurobiologistes sur le développement et le fonctionnement du cerveau confirment chaque jour davantage la gravité de ces dangers.
Pour en savoir plus sur l'association et son site, cliquez ici.
II.06.09 RS pour les professionnels : 4 applications de la CNV quand on est éducateur (éducatrice) ou enseignant(e) - par Catherine Schmider
II.06.09 RS pour les professionnels : 4 applications de la CNV quand on est éducateur (éducatrice) ou enseignant(e) - par Catherine Schmider
Voici un aperçu de possibilités pour faire autrement. Ces manières de faire s'apprennent.
Comme pour toute nouvelle acquisition, elles supposent un apprentissage initial et de l'entraînement.
par Catherine Scheider, formatrice en CNV
Pour prendre soin de soi : L'AUTOEMPATHIE
Dans les situations de :
. jugements négatifs sur soi ou sur les autres,
. sensations et sentiments désagréables,
. plus de patience, plus d’empathie,
. hors de soi
tourner son attention vers soi, se mettre à l'écoute de soi en se demandant :
- qu’est ce qui s’est passé ?
- comment je me sens ?
- qu’est ce que ça touche d’important pour moi ?
Pour s'apporter du soutien dans les équipes : L'ECOUTE EMPATHIQUE ENTRE COLLÈGUES
Dans une journée d'enseignant-e, les situations difficiles, énervantes, frustrantes, contrariantes, s'accumulent régulièrement. La salle des maîtres ou la salle des profs est un lieu où chacun tente de vider son "vase émotionnel".
Nos habitudes : surenchérir sur la situation (moi aussi, tu verrais ce qu'ils m'ont fait), minimiser, rassurer, ou dire " je ne comprends pas, avec moi il n'y a pas de problème"
Avec la CNV :
. avoir conscience que quelqu'un qui vit une situation inconfortable a avant tout besoin d'être écouté, accueilli, entendu
. écouter vraiment, en se mettant complètement avec la personne,
. quand la personne a fini de parler, se relier à ce qu'elle ressent derrière ce qu'elle vient de raconter et lui proposer un sentiment : "j'ai l'impression que tu te sens …. " et vérifier "est ce que c'est ça ? "
. puis dans tout ce qu'elle a pu exprimer, se centrer sur ce qu'il y a d'important pour elle qui est touché dans la situation et le lui proposer
Pour gérer les conflits entre enfants : LA MÉDIATION MINUTEavec la prise en compte des besoins de chacun
Un enfant vient se plaindre qu'un autre lui a fait ci, ou ça.
Nos habitudes : chercher à savoir qui a commencé, pour trouver qui est responsable et lui faire la morale ou le punir
Avec la CNV :
- avoir conscience qu'on a devant soi 2 êtres humains qui ont chacun leurs émotions et leurs besoins,
- écouter chacun avec empathie (entendre ce qu'il a vécu comme il l'a perçu, comment il s'est senti, ce que ça a touché d'important pour lui)
- leur permettre de s'écouter mutuellement,
- puis les inviter à trouver une solution ensemble
Pour faciliter la relation avec les parents : L'ECOUTE EMPATHIQUE DES CRITIQUES
Quand un parent vit une difficulté, il vient souvent l'exprimer sous une forme de critique, voire d'agressivité.
Nos habitudes face aux critiques : les prendre pour soi, se blesser avec, réagir, se défendre, se justifier
Les conséquences : la personne ne se sent pas entendue, le ton monte, chacun en sort insatisfait
Avec la CNV :
-avoir conscience qu'une critique est une expression maladroite de besoins insatisfaits
-rester à l'écoute, laisser le "ballon" d'émotion du parent se vider,
- se centrer sur ce qu'il vit derrière les mots qu'il exprime, reformuler ses émotions et ce qu'il y a d'important pour lui
III.07.01 Début de la troisième partie de ce MOOC
III.07.01 Début de la troisième partie de ce MOOC
Nous entrons maintenant dans la troisième et dernière séquence de ce mooc qui sera composé de quatre modules :
- module 7 : La fonction sociale de l'éducation
- module 8 : L'application pour les professionnels : qu'est-ce qu'une pédagogie ? et la relation entre histoire et pédagogie
- module 9 : Comment contribuer de manière professionnelle au renouveau éducatif ?
- module 10 : Conclusion de cette classe et prochains pas
Avec le module 7, nous nous intéresserons à la fonction sociale de l'éducation : intégrer un nouvel être humain dans un collectif, notre société. Mettre l'emphase sur ce but a été le projet de l'institution qui nous a scolarisé pour beaucoup. De plus, l'institution au service de cette fonction a porté certaines valeurs qui n'ont pas toujours été choisies par le citoyen qui est parfois contraint de placer ses enfants dans celle-ci.
Cette fonction reste néanmoins essentielle dans l'éducation et nous découvrirons qu’une vision du monde, et de la société, est présente derrière toute éducation. Quelles valeurs souhaitons-nous transmettre ? A quelle vision du monde souhaitons-nous contribuer ? Abdenour Bidar et Antonella Verdiani nous apporteront leur vision sur ces questions.
Avec le module 8, nous quitterons notre partie de cette classe qui s'adressait à tous et durant laquelle je m'adressai essentiellement aux parents pour nous orienter vers une partie plus destinée aux professionnels de l'éducation. Les parents pourront bien évidemment continuer s'ils le désirent. Cependant, dans ma manière d'expliquer les choses, je m'adresserai maintenant aux éducateurs professionnels. Si vous êtes parents, vous pourrez toujours tirer des bénéfices à poursuivre cette classe.
Ce module s'intéressera à la mise en oeuvre de la vision et de la posture dans une méthodologie pratique. Philippe Meirieu nous parlera alors des trois pôles qui composent toute doctrine pédagogique : la finalité, les connaissances sur l'enfant et les outils. Nous découvrirons ensuite les grands courant pédagogiques alternatifs.
Le module 9 sera consacré aux actions concrètes réalisables pour participer de manière professionnelle au renouveau éducatif.
- Au sein de l'éducation nationale : comment apporter plus de coopération et plus d'expérimentation dans nos classes ? Mais aussi quels sont les services ou possibilités qui peuvent aider professeurs des écoles ou enseignants dans une approche alternative. De nombreuses possibilités existent qui sont souvent méconnus.
- Créer une école privée hors contrat : des ressources pour toutes les questions techniques et pratiques seront proposées pour mener à bien son projet.
- Créer un centre d'activité extra-scolaire ou péri-scolaire : nous verrons deux exemples de ce qu'apporte cette possibilité d'investissement, pas toujours facile.
- Ressources supplémentaires : favoriser l'apprentissage autonome : le unschooling et les écoles démocratiques : qu'apporte ce type de démarche ? comment cela fonctionne-t-il ? nous regarderons ces deux mouvements qui se développent de plus en plus.
Bonne continuation dans cette classe !
III.07.02 Financer la classe sur l'éducation des Colibris
III.07.02 Financer la classe sur l'éducation des Colibris
Vous aimez cette classe et vous avez envie de contribuer ?
Un des moyens est de participer au financement de celle-ci.
En écho à ma première vidéo, voici les grandes lignes des coûts engendrés par la réalisation de cette classe :
mécénat de la plate-forme d'apprentissage : 20 000 euros
mécénat des intervenants : 14 500 euros
tournage, montage des vidéos : 7 500 euros
incrustation des vidéos : 4 500 euros
frais annexes (déplacements des intervenants pour venir tourner, petit matériel de captation vidéo,...) 3 000 euros
TOTAL : 49 500 euros
part de mécénat : 34 500 euros soit 70 %
part restante à financer : 15 000 euros soit 30 %
Avec le premier MOOC de cette classe, réalisé en 2016, 136 contributeurs ont participé pour un total de 11 500 euros, un grand merci à vous tous !
Il nous reste donc 3 500 euros à récolter pour équilibrer le budget de cette classe, et si nous le dépassons, cela peut servir à produire d'autres MOOCs ou parcours !
Merci à tous ceux qui n'auraient pas encore contribué jusqu'ici et qui souhaitent soutenir cette classe :
- avec 5 euros chacun, nous pouvons encore arriver à boucler le budget.
- avec 10 ou 15 euros, vous aurez bénéficier des experts français chez vous et participer à montrer que nous pouvons continuer à créer des moocs sans perdre d'argent.
Pour faire un don, suivez ce lien.
Merci à chacun d'entre vous qui participeront à la diffusion des savoirs pour tous !
III.07.03 Comment s'ouvrir aux mondes ?
III.07.03 Comment s'ouvrir aux mondes ?
Abdenour Bidar, philosophe essayiste et inspecteur général de l'Éducation Nationale nous parle de l'importance de la multi-culturalité et de ce qu'apporte l'acceptation de nos différences.
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III.07.04 Les Valeurs que je souhaite promouvoir
III.07.04 Les Valeurs que je souhaite promouvoir
Pour compléter cette première vidéo, Antonella Verdiani nous propose d'autres valeurs, candidates à l'universalité.
Des valeurs universelles pour l’éducation de demain
Les valeurs, au sens large, sont définies comme des croyances durables ou des sentiments qui orientent les attitudes, les comportements, les jugements et les décisions de l’individu. Des valeurs universelles existent qui sont partagées par tous les individus et toutes les cultures du monde, qu’il conviendrait d’enseigner à l’école et dans tout contexte éducatif : elles sont basées sur l’aspiration de chaque être humain au bonheur et sur son désir d’amour dans la relation à l’autre (altérité).
La vision que nous préconisons ici conçoit l’éducation comme un processus de découvertes par lequel l’enfant (accompagné par des enseignants) se développe et devient un être humain responsable. En ce sens, elle valorise des valeurs comme la collaboration, le respect des différences, l’égalité des chances, l’autonomie, la responsabilité, le partage, l’engagement, la démocratie et l’innovation.
Cette vision s’oriente vers une société éducative selon le concept de l’éducation tout au long de la vie, pour la construction continue de l’individu et pour faire face aux défis d’un monde en changement rapide. Comme le disent les philosophes Michel Serres et Edgar Morin (lorsqu’ils proposent de créer un tronc commun universitaire basé sur ces valeurs partagées: voir les ressources supplémentaires proposées à la fin de ce module), il est nécessaire d’unifier les individus dans une vision de la vie qui se fonde sur des valeurs universelles communes à toutes les sociétés, tout en intégrant les valeurs spécifiques à chaque culture et chaque être humain. Développer le sens de la responsabilité et l’esprit critique est l’objectif de cette éducation, car de plus en plus les jeunes d’aujourd’hui sont éduqués selon un système qui les pousse à la compétitivité et à la compétition.
C’est pourquoi, il est devenu urgent que l’école enseigne la culture de la paix et apprenne à gérer les conflits entre les individus d’une façon non-violente pour transformer des comportements destructifs en actions constructives du point de vue individuel, social, politique et économique. Cette nouvelle culture s’appuie sur l’exercice de l’empathie, une autre valeur universelle qui a des applications très concrètes dans les classes où elle contribue à améliorer sensiblement le climat et stimuler ainsi l'apprentissage.
Antonella Verdiani
III.07.05 Q : L'empathie en pratique
III.07.05 Q : L'empathie en pratique
Voici un exercice pour les groupes proposé par Antonella Verdiani afin de permettre de développer l'empathie dans vos classes.
Rappel
L’empathie est la clé pour comprendre ce que les autres vivent. Selon le philosophe chinois Tchouang-Tseu, l’empathie véritable exige que l’on écoute de tout son être : « L’écoute exclusivement auditive est une chose. L’écoute intellectuelle en est une autre. Mais l’écoute de l’esprit ne se limite pas à une seule faculté, l’audition ou la compréhension intellectuelle. Elle requiert un état de vacuité de toutes les facultés. Lorsque cet état est atteint, l’être tout entier est à l’écoute. On parvient alors à saisir directement ce qui est là, devant soi, ce qui ne peut jamais être entendu par l’oreille ou compris par l’esprit. »[1]
C’est une des formes de présence à l’autre, d’écoute totale de celui-ci, en laissant de côté toutes formes de préjugés ou de jugements. Concrètement, l’acte d’écouter va nous permettre d’observer dans un premier temps les paroles et les actes d’autrui.
Exercice : Transmettre l’expression faciale
Quand : n’importe quand
Où : partout (en particulier à l’école)
Durée : 10 à 15 minutes
Age : à partir de 5 ans...
Matériel : aucun
Quoi :
L'exercice est un excellent moyen de stimuler la « précision empathique » des enfants et leur capacité à répondre aux signaux sociaux.
Comment :
- Formation d’un cercle : Rassemblez le groupe dans un cercle afin que chacun puisse voir l’autre.
- Instruction : Une personne commence le jeu en choisissant un sentiment exprimable sur le visage. Les participants ne verront l’expression qu’une seule fois (quand l’expression leur est « transmise »). Leur tour de « transmettre l’expression faciale » sera notifié par une petite tape sur l’épaule. Ils doivent alors observer le visage, et transmettre son expression à la personne suivante. Tout en transmettant l’expression, les participants doivent essayer de deviner quel est le sentiment exprimé, sans le dire à haute voix.
- Choisir la première expression : Dites aux participants de fermer les yeux ou de regarder par terre, de sorte qu'ils ne puissent pas voir l'expression faciale d'origine. Choisissez le premier sentiment, exprimez-le sur votre visage, et tapez sur l’épaule de votre voisin(e) pour lui montrer votre expression faciale. Demandez-lui de reproduire le visage et de le «transmettre » à la personne suivante.
- Nommer l’expression : Une fois que la dernière personne a « reçu » l’expression, laissez le groupe deviner quel sentiment a été dépeint. Jouez autant de fois que souhaité.
- Débriefing : Que s’est-il passé pendant le jeu ? Quelles compétences avez-vous utilisées pour jouer avec succès ? Comment pouvons-nous utiliser ces compétences dans des situations en dehors du jeu ?
Astuce !
Prenez du temps avant de jouer pour réfléchir à une longue liste de «mots de sentiment » qui peut être complétée pendant le jeu.
[1] Marshall B. Rosenberg, Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs), introduction à la communication non violente La Découverte
[2] Inspiré du recueil : http://france.ashoka.org/comment-développer-lempathie-dans-les-écoles
III.07.06 Les bénéfices de la CNV en classe
III.07.06 Les bénéfices de la CNV en classe
Retrouvons Catherine Guéguen nous parler de l'apport de la CNV dans une classe :
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III.07.07 Positionnement
III.07.07 Positionnement
Voici le lien pour la page vers les questions de positionnement du module 7.
III.07.08 L'Écologie de l'enfance, pour favoriser la paix dans le monde
III.07.08 L'Écologie de l'enfance, pour favoriser la paix dans le monde
Je vous laisse découvrir André Stern, qui nous parle de sa vision et de l'importance du rapport à l'enfance.
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III.07.09 RS pro : Réforme de la pensée et éducation au XXIe siècle - Edgar Morin
III.07.09 RS pro : Réforme de la pensée et éducation au XXIe siècle - Edgar Morin
La contradiction entre, d’une part, les problèmes globaux, interdépendants et planétaires, et, d’autre part, notre mode de connaissance de plus en plus fragmenté, parcellaire et compartimenté est le principal défi lancé à la connaissance, à l’éducation et à la pensée : identifié dès le XXe siècle, ce problème s’accentuera au XXIe et devra être résolu.
La pensée actuelle : une incapacité à penser le monde globalement et dans ses parties
A cet égard, Blaise Pascal, au XVIIe siècle, désignait déjà une voie d’orientation : « (…) je tiens pour impossible de connaître les parties si je ne connais pas le tout ni de connaître le tout si je ne connais pas particulièrement les parties ». En d’autres termes, ni la connaissance fragmentée ni l’appréhension holistique, globaliste, ne permettent de maîtriser un objet : la connaissance doit effectuer un mouvement de navette entre le niveau local et le niveau global, ainsi que la rétroaction du global sur le particulier. La pensée doit donc être capable à la fois de contextualiser le singulier, le particulier et le local et de concrétiser le global, c’est-à-dire de mettre le global en relation avec les parties.
Or nous souffrons d’un double aveuglement par rapport au global et au contexte. D’une part, les ethnocentrismes entraînent le repli sur des identités particulières, nationales ou religieuses ; d’autre part, la pensée techno-scientifique constitue une pensée hyperspécialisée, dans laquelle l’aptitude à appréhender le global s’est atrophiée. Certes, je comprends que nous n’aspirions pas à élaborer un mode de réflexion qui sache rendre compte de « l’insoutenable complexité du monde actuel » ; pourtant, ce type de pensée nous tirerait des aveuglements et des myopies qui caractérisent notre attitude devant le monde.
Par exemple, nous bénéficions d’une science humaine extrêmement sophistiquée, dont le niveau de formalisation se trouve très avancé : la science économique. Or celle-ci s’est révélée incapable de prédire les perturbations du système économique, notamment la crise qui a déferlé sur le Sud-Est asiatique. L’économie est close, fermée sur elle-même, au point d’avoir négligé les connexions qu’elle entretenait avec le contexte humain et social. Même la Bourse connaît des mouvements psychiques irrationnels tels que la panique, phénomène que la seule science économique se trouve incapable d’expliquer.
Pour une réforme de la pensée et de l’éducation
Par conséquent, la nécessité de la réforme de la pensée me semble avérée. Elle est inséparable de la réforme de l’éducation. Les universités européennes ont vécu jusqu’à la fin du XVIIIe siècle sur le modèle théologique médiéval. Venue d’un pays périphérique, la Prusse, la réforme promue par Humboldt a entraîné la création d’universités divisées en départements non communicants. Or c’est cette université qu’il s’agit de réformer. A cet effet, remémorons-nous les quatre visées fondamentales de l’enseignement.
« Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine »
La première exigence a été formulée il y a longtemps, au XVIe siècle, par Montaigne : « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine. » L’enseignement ne doit pas visr l’accumulation de connaissances mais les organiser en fonction d’axes stratégiques essentiels : il ne s’agit pas de réduire les globalités à leurs parties élémentaires mais de les distinguer et de les relier entre elles.
Les concepts de système et d’auto-éco-organisation permettent de rechercher les relations entre les parties et le tout et d’appréhender les émergences, c’est-à-dire les qualités issues du tout constitué. Par exemple, la culture apparaît avec la création de la société à partir des rapports entre les hommes. Mais elle rétroagit sur les humains, qui s’accomplisssent ainsi en tant qu’individus. La notion systémique nous fournit donc un mode organisateur des connaissances.
« Je veux lui enseigner la condition humaine »
La deuxième visée de l’enseignement a été exposée par Jean-Jacques Rousseau dans l’Émile : « Je veux lui enseigner la condition humaine. » Cette nécessité humaniste revêt une importance particulière pour notre ère planétaire, dans laquelle l’ensemble de l’humanité vit une communauté de destin soumise à des problèmes identiques de vie et de mort. Dans ce cadre, le lien entre la connaissance scientifique et celle des humanités peut être rétabli.
Considérons les grands regroupements poly-disciplinaires qui se sont constitués à partir des années 1960 pour prendre le relais de disciplines strictement compartimentées. Ils dessinent une cosmologie qui, par exemple, embrasse le monde physique dans son ensemble autour des sciences de la Terre, notre planète y étant traitée comme un système complexe. L’écologie scientifique, quant à elle, étudie la biosphère comme un ensemble d’interactions entre les mondes vivants, physique et humain.
En d’autres termes, ces nouvelles disciplines permettent de situer la condition humaine dans le cosmos, sur les plans spatial et temporel. Par exemple, nous sommes composés d’atomes de carbone constitués sous un soleil antérieur au nôtre, de molécules et de macromolécules. Ce constat nous permet d’une part de marquer notre différence : nous sommes dotés de culture, de pensée et de conscience ; d’autre part, il rétablit notre position dans la filiation cosmique : notre Terre a accouché d’une vie buissonnante, aux branches animale, végétale et microbienne, et c’est d’un « rameau de rameau » qu’est issue l’hominisation animale.
Par conséquent, le « cadeau » des sciences à la culture humaine consiste à nous situer dans le cosmos. D’ailleurs, les cultures traditionnelles narrent l’histoire nécessaire de la nation et de l’enracinement, l’histoire continentale (Amérique latine, Europe…) et l’histoire du monde. Or l’histoire du monde dépasse largement l’histoire planétaire, inaugurée par Christophe Colomb, Vasco de Gama et Magellan : seule une parenthèse a séparé les Amériques du reste du monde puisque l’Amérique, peuplée par des vagues migratoires venues d’Asie, constitue une diaspora de l’humanité. L’histoire universelle a commencé longtemps avant la séparation de l’Amérique.
« Je veux lui apprendre à vivre »
La littérature et la poésie nous introduisent également à la condition humaine, située et datée. Elles servent par ailleurs la troisième visée de l’enseignement que Jean-Jacques Rousseau a également soulignée dans l’Émile : « Je veux lui apprendre à vivre. » En effet, l’apprentissage ne regarde pas seulement les savoirs, les techniques, les modes producteurs : il doit aussi s’intéresser aux relations avec autrui et avec soi-même.
Or, la littérature, la poésie, ainsi que le grand art de notre siècle, le cinéma, sont des « écoles de vie ». Loin du mode désubjectivé des sciences objectives, ils donnent à voir le sujet, l’individu souffrant, aimant, haïssant, vivant, situ é dans un tourbillon de relations humaines. D’ailleurs, les adolescents apprennent souvent à identifier leurs propres vérités, dont ils n’avaient pas conscience, à travers la lecture de textes romanesques ou poétiques, des ouvrages de philosophie ou d’essayistes.
En particulier, les romans des XIXe et XXe siècles sont d’extraordinaires écoles pour pénétrer dans le monde humain et le comprendre. Car la grande littérature romanesque met en scène des individus complexes, irréductibles à leurs crimes, donnant raison à Hegel, qui écrivait : « Si je traite de criminel quelqu’un qui a commis un crime, je le réduis à cet acte en oubliant tous les autres aspects de sa personne et de sa vie. »
Quant à la musique et à la poésie, elles sont le « langage de nos âmes ». Peu importe que le terme « âme » ne puisse être défini précisément : nous le comprenons tous. Elles nous enseignent l’émotion et l’émerveillement esthétiques. Au-delà, elles nous apprennent que nos vies sont toujours une alternance de prose et de poésie. La prose recouvre les tâches nécessaires, obligatoires, ennuyeuses, indispensables à la survie. La poésie embrasse les moments de joie, d’amour, d’amitié, de fêtes, de communion. Or, si la prose nous permet de survivre, c’est la poésie qui nous fait vivre.
Cette vision permet de réconcilier la culture scientifique et la culture des humanités, qui étaient demeurées jusque-là séparées. L’apparition des sciences poly-disciplinaires favorise par ailleurs l’émergence d’un enseignement transdisciplinaire, c’est–à-dire d’un mode de pensée qui traverse et conçoive les diverses disciplines. Mais la première étape de ce programme exige l’acquisition de la pensée organisatrice, que j’ai baptisée « complexe ».
« Former des citoyens »
Les citoyens doivent être conscients de leur double appartenance : nationale et planétaire. Entre ces deux termes, il existe des citoyennetés intermédiaires, par exemple européenne.
L’idée de citoyen de la Terre se dégage de la nature de la condition humaine et s’édifie sur les bases d’un humanisme renouvelé. En effet, l’humanisme traditionnel offrait un double visage. Le visage arrogant de l’homme, seul sujet de l’univers, voué à être le maître du monde, tel que dessiné par Bacon ou Descartes, Buffon ou Marx, a régné jusqu’à ces dernières décennies. Le ridicule de cette ambition se révéla alors, dans un monde dont nous avons découvert la petitesse face au gigantesque cosmos et dès lors que nous prenions conscience que la maîtrise de la planète conduisait à l’autodestruction de l’humanité à cause de la dégradation de la biosphère.
L’autre face de l’humanisme traditionnel, fondée sur les droits de l’homme et de la dignité humaine, souffrait quant à elle de son abstraction : ce vieil humanisme, quoique nécessaire, ne connaissait pas encore les racines uniques et identiques de la diversité humaine, psychologique, culturelle et historique. Or savoir que l’unité contient la multiplicité et que la multiplicité contient l’unité doit être enraciné dès les premiers stades de l’éducation. Sinon, ceux qui considèrent l’unité de l’espèce humaine oublient la diversité, et ceux qui privilégient la diversité risquent de ne la lire que comme un catalogue de différences, en négligeant l’unité humaine. Ce savoir nous situe aussi sur la terre, par la prise de conscience de la communauté de destin qui lie tous les êtres humains face aux dangers mortels des menaces nucléaire, écdologique, économique et intellectuelle. La pensé aveugle nous conduit à la catastrophe alors que l’intelligente consciente nous rassemble au sein de la « terre patrie ».
En conclusion, la réforme de la pensée ne constitue pas un luxe intellectuel mais répond à un besoin vital : elle est une des composantes de la sauvegarde de l’humanité face aux forces terrifiantes qu’elle a déchaînées sans pouvoir, jusqu’à présent, les réguler.
Edgar Morin
III.07.10 RS pro : J'appelle les universités du monde à la propagation d'un savoir commun - par Michel Serres
III.07.10 RS pro : J'appelle les universités du monde à la propagation d'un savoir commun - par Michel Serres
DISCOURS À l’UNESCO de Michel Serres le 18/06/2002
Michel Serres est un philosophe, historien des sciences et homme de lettres français, élu à l'Académie française le 29 mars 1990.
Le mauvais exemple de l’Europe
Au lendemain de la seconde guerre mondiale, lorsque de généreux initiateurs projetèrent l’Europe, ils la fondèrent d’abord sur l’économie, dite alors infrastructure. Ils instituèrent donc, pour commencer, la Communauté du charbon et de l’acier. Sur des bases aussi solides, pensaient-ils, la construction politique et sociale s’élèverait ensuite d’elle-même. Quelques années après, à la place du charbon et de l’acier, virtuellement disparus, s’ouvraient quelques gouffres financiers produit par des matières premières désuètes et des techniques dépassées. Mais où était l’infrastructure d’antan ? A la poubelle : moulins à vent, trois-mâts à voiles, locomotives à vapeur, paquebots à roues, ballons dirigeables, transatlantiques, charrues à socs, avions à hélice et même ordinateurs de première génération ou téléphones fixes… s’accumulent, les uns après les autres, dans les cimetières et les champs d’épandage où iront les rejoindre bientôt les outils d’après-demain. Quel produit, quelle activité, quelle institution économiques perdurent assez pour donner à des peuples divers une base commune à long terme ? Pis, l’économie elle-même ne demeure pas invariante par ces variations, puisque le travail en sa nature, la population qu’il occupe et les moyens de production qu’il nécessite se transforment en profondeur selon l’innovation technique, elle-même venue du secteur de la recherche. Mais qui réfléchit sur cette fragilité temporaire, sur la légèreté, volatile comme sa monnaie, d’une infrastructure toujours préjugée solide ?
De gauche ou de droite, tous les décideurs croyaient pourtant, que dis-je, croient encore, que l’économie fonde les sociétés, sans réfléchir sur le trou de cette époque dont la profondeur servit de fondation dramatiquement retardée, à l’Europe des nations. L’Économie ne fonde pas la société, elle la détruit.
Hermès remplace Prométhée
Cela reste d’autant plus vrai que, dans les années mêmes où ma génération fonda l’Europe, une révolution considérable affecta l’économie même, je veux dire le travail en sa nature, ceux qu’il occupait, ses produits et ses moyens de production. Passé le milieu du siècle, en effet, et pour m’exprimer en symboles, Prométhée, ancien héros du feu et de la révolution industrielle, se retira peu à peu du jeu économique et social, pour n’y plus garder qu’une place modeste et abandonner tout l’espace à Hermès, le dieu grec des messagers, messages et messageries. Alors que nous entrions dans la civilisation de la communication, celle dans laquelle nous vivons, nous continuions à faire confiance aux habitudes et aux idées dictées par le siècle précédent. Et pourtant, il s’agissait déjà moins de l’acier que des ondes, moins de la matière que du verbe. Mais à cette époque, la pensée correcte, ignorante, alors comme aujourd’hui, des avancées de la science, du côté de Shannon, Turing ou von Neumann, haïssait les messages.
Réfléchissons ce matin sur le vocable technologie qui remplace désormais le mot technique, plus simple pourtant. Je ne m’oppose point à cette substitution, parce que ce que nous appelons aujourd’hui nouvelles technologies consistent en machines traitant de l’information, c’est-à-dire du logos. Elles le stockent, le reçoivent, l’émettent, le transforment, le traduisent, le formatent, etc… de sorte que ce logos devint, voici déjà un demi-siècle, la matière même des nouveaux travaux. Les outils de la nouvelle économie, nouvelle, que je sache, depuis les années soixante, peuvent se décrire à partir du langage, cette partie naguère méprisée du miroir social formant ce que l’on dédaignait sous l’appellation de superstructure. Dans cinq volumes intitulés Hermès, justement, j’annonçai ce changement et cette substitution dès ces années-là. Il s’agissait, tout bonnement, de remettre la philosophie sur ses pieds, comme l’économie le faisait à l’époque.
Comment se fait-il que ceux-là même qui prônent sa suprématie en ignorent, de manière courante, l’état présent ?
Remettre la philosophie sur ses pieds
Supposons donc maintenant que ces mêmes précurseurs de l’Europe eussent pris acte de cette révolution, qui leur était contemporaine, et eussent pris par conséquent, voilà presque un demi-siècle, la décision de fonder une communauté d’enseignement, au moins supérieur, au plus secondaire. Oui, nos décideurs auraient pris au sérieux, comme le faisaient les ingénieurs d’alors et quelques philosophes rares, les questions de communication, de logos et de langage. Un nombre, à vrai dire restreint, de jeunes gens italiens, espagnols, anglais, allemands ou français … eussent parlé, d’abord, autant de langues, reçu quelques formations ensemble et eussent répercuté sur un plus grand nombre cette éducation communautaire. Au bout de cinquante ans, le volume de cette boule de neige croissante, doublée d’habitudes et de réflexes communs, serait devenu considérable. Comment se fait-il que nul n’ose dire que l’instruction, l’éducation, la formation… construisent, ainsi, la véritable infrastructure sur laquelle se construit au cours du temps tout groupe humain et toute histoire, depuis que nous sommes des hommes ? A défaut de ces réalisations simples, si l’Europe se fait cependant, elle le devra, je le crois, à un processus de ce genre, mais réalisé, en dehors de tout projet construit, par les jeunes gens en vacances sur les plages, en montagne ou surfant sur la toile. Nous ne nous mêlons qu’en dehors des volontés officielles. Or ce mélange définit, en la créant, la communauté elle-même.
Mieux encore, nous nous battrons toujours, éternels rivaux, pour nous saisir des biens, de l’argent et des profits. La guerre commença pour la rapine, le butin et le pillage et je ne me crois pas le seul à éprouver que l’économie reconduit la guerre par d’autres moyens. A l’inverse, la paix demande le dialogue et le partage de biens sans valeur comptable. Réfléchissez donc à ceci, prodigieux et jamais dit : si tu sais le théorème de Pythagore et si tu me l’enseignes, donc me le donnes, je l’acquiers et tu ne le perds pas ; cherchez un autre cas où il n’y ait pas de perdant, où il n’y ait que des gagnants au cours d’un échange. L’enseignement inverse donc les conduites canoniques de ladite infrastructure économique.
De plus, comment l’économie constituerait-elle l’infrastructure, alors que nous avons tous les jours l’expérience qu’elle se contente de parasiter l’invention scientifique et technique ?
Synthèse entre cette révolution et l’enseignement
D’où vient la synthèse entre les deux faits que je viens de constater : alors que l’ordinateur et les nouvelles technologies ont déjà révolutionné la science et la recherche et qu’elles commencent à changer aussi bien l’économie et la société, elles auraient dû depuis longtemps bouleverser l’enseignement, n’étaient les inerties usuelles d’un métier trop lourdement administré. Voici déjà une décennie, j’ai déposé devant le gouvernement de mon pays et aux décideurs de l’UESCO un rapport, vite oublié, sur l’enseignement à distance ; depuis, la Toile rend ce projet encore plus fiable, et même nécessaire, puisque l’enseignement classique est désormais soumis à la loi implacable des rendements décroissants : sous la pression des demandes, les ministres y investissent de plus en plus de milliards pour des bénéfices en diminution rapide et même parfois en pure perte. Et comme croît la demande en formation en même temps que décroissent lesdits rendements, nous vivons au point d’intersection des deux courbes, lieu qui définit une crise historique.
Or l’investissement que demande, par exemple, l’installation d’un campus, avec ses bâtiments de résidence, ses bibliothèques, amphihéâtres, laboratoires, restaurants et bureaux… s’élève à beaucoup plus de vingt fois les frais exigés par l’organisation d’un même enseignement au moyen des nouvelles technologies. Cet exemple, généralisé aujourd’hui aux entreprises de tous ordres, annonce un relais, en effet, de l’ordre de l’histoire. Nous vivons aujourd’hui les derniers moments de la paideia grecque et de l’université médiévale, toutes deux revisitées au dix-neuvième siècle.
Enfin et contrairement à beaucoup de prévisionnistes, je pense qu’en raison de ces prix modiques pour un effet donné, les nouvelles technologies donnent leur chance à des personnes individuelles et à des collectifs démunis, encore privés d’accès à des sources de biens ou de connaissances, soit aux individus et aux pays pauvres. Elles contribuent donc à l’égalité en donnant les moyens et l’espoir d’une démocratie mondiale. Les universités peuvent, sans beaucoup de frais, mais avec beaucoup de fruits démocratiques, s’établir sur les nouveaux tuyaux.
Voilà la forme que prendra l’enseignement de l’avenir, qu’il aurait déjà dû prendre dès ce matin. Mais j’ai assez travaillé ou publié sur les réseaux de formation, pour ne point passer enfin aux questions de contenu.
Vieillesse et jeunesse
Voici. J’ai constaté, pendant ma vie de chercheur solitaire, à quel point l’humanisme devenait peu à peu illisible et désuet, détesté même par ceux qui l’associent, parfois à juste titre, à l’impérialisme et aux processus de colonisation. Or au moment même où s’achève ma vie, et où disparaît cet européo-centrisme, j’aperçois le commencement de nouvelles humanités, une aube renaissante, que je vais maintenant célèbrer devant vous, pour l’avènement de l’an 2001, vrai début du millénaire.
L’ancien humanisme, qui transformait un homme tout court en un uomo di cultura, donnait une épaisseur temporelle à sa pensée, à ses émois et à ses inventions ; sa vie valait d’être vécue au point qu’aucune autre existence peut-être n’en égalait la magnificence partageable. Même jeune, le philosophe encyclopédiste –car l’encyclopédie du savoir fondait techniquement son humanisme- se trouvait dans l’état d’un vieillard enrichi d’une expérience formidablement accumulée. Jusqu’à hier matin, il avait quatre millénaires d’âge moyen. Le sociologue a un siècle et demi, un enfant ; un géomètre, en comparaison, a au moins quinze cents ans et l’historien des religions des milliers. Dans la famille des savants, nous autres humanistes jouions donc le rôle d’ancêtre. Pour les décisions à très long terme, il arrivait même que de grandes affaires ou des politiques nous consultassent, comme dans les tribus africaines ou les villages de mon enfance, l’on prenait avis des vieillards, considérés comme la bibliothèque du lieu. Or, une sorte de néoténie culturelle nous rabat désormais sur le présent ; faisant du passé table rase, nous devenons tous des petits enfants. La mort des humanités réduit le temps à l’immédiat.
Le Grand Récit des sciences
Et pourtant non, car voilà l’immense merveille contemporaine : au moment même où, comme à la Renaissance nous changeons de support avec les nouvelles technologies, au moment où nous habitons un univers et une Terre nouveaux, par l’astrophysique et la tectonique des plaques, et où notre corps a muté comme jamais il ne le fit au cours de l’hominisation dans sa durée tout entière, au moment donc où des Copernics, des Mercators et des Vésales reviennent plus nombreux et plus profonds que ces précurseurs, nous disposons enfin d’un Grand Récit, esthétiquement magnifique et si largement déployé dans l’espace et le temps que jamais il ne s’en trouva de plus long, de plus probable et même de plus vrai, puisque toutes les sciences travaillent, en parallèle et sans cesse, à le rectifier… miracle supplémentaire, aucun ne fut jamais plus universel parce que commun à l’humanité tout entière.
Nous venons de passer l’âge de dix milliards d’années.
Depuis que le Big Bang se mit à construire les premiers atomes dont la matière des choses inertes et de notre chair même se compose, depuis que se refroidirent les planètes et que notre Terre devint un réservoir des matières, plus lourdes encore, dont nos tissus et nos os se forment, depuis qu’une étrange molécule d’acide se mit, voici quatre milliards d’années, à se repliquer telle quelle, puis à se transformer en mutant, depuis que les premiers vivants se mirent à coloniser la face de la Terre, en évoluant constamment, laissant derrière eux plus d’espèces fossiles que nous n’en connaîtrons jamais de contemporaines, depuis qu’une jeune fille, dite Lucy, commença de se lever dans la savane de l’Est-africain, promettant sans le savoir les voyages explosifs de la prochaine humanité dans la totalité des continents émergés, en cultures et langues contingentes et divergentes, depuis que quelques tribus d’Amérique du Sud et du Moyen-Orient inventèrent de cultiver le maïs ou le blé, sans oublier le patriarche digne qui planta la vigne ou le héros indien qui brassa la bière, domestiquant ainsi pour la première fois des vivants aussi minuscules qu’une levure, depuis que balbutia l’écriture et que certaines tribus se mirent à versifier dans les langues grecques ou italiques … alors le tronc commun du plus grand récit commença de croître, en effet, pour donner une épaisseur chronique inattendue, réelle et commune à un humanisme enfin digne de ce nom, puisque peuvent y participer toutes les langues et cultures précisément venus de lui, unique et universel puisqu’écrit dans la langue encyclopédique de toutes les sciences et qu’il peut se traduire dans chaque langue vernaculaire, sans particularisme ni impérialisme, comme au matin de la Pentecôte.
Pourquoi donc pleurer de perdre un récit court d’à peine deux millénaires quand nous en gagnons un de huit à dix milliards d’années ? Pourquoi déplorer la perte d’une culture réduite à ce qui se faisait aux bords d’une seule mer, alors que nous étendons la nouvelle à la communauté des hommes, en théorie et en réalité, dans l’espace et dans le temps et que nous raccrochons enfin les humanités anciennes, locales et particulières, à un humanisme proche de son sens universel ?
La mosaïque des cultures
Je vous entends : rien dans cette épopée longue ne nous console ni ne nous protègera de ne pas nous entendre parce que nous ne parlons pas les mêmes langues, de nous haïr parce que nous ne pratiquons pas les mêmes religions, de nous exploiter pour que nous ne vivons pas aux mêmes niveaux économiques, de nous persécuter parce que ne disposons pas des mêmes formes de gouvernement… ainsi rien n’évite que nous ne nous assassinions les uns les autres pour toutes ces raisons. Je vous entends et vous avez raison. Pis encore, l’ancienne culture, celle que pleurent certains, pourtant fondée sur l’horreur de la guerre de Troie ou l’interdiction du sacrifice sacrifice humain sous le poing d’Abraham, père des monothéismes, ne nous a jamais délivré de ces violences infernales, au quotidien de l’histoire, ni des massacres de gaulois, d’indiens, de cathares ou d’aborigènes, ni d’Auschwitz ni d’Hiroshima. Les sciences ne disent ni les souffrances de l’individu ni le sens de l’existence ni la beauté qui nous sauve ; seules les cultures et les langues les annoncent, les crient ou les montrent en des formes si diverses que leur universalité explose en une marquetterie bigarrée, plus chatoyante encore que la vie, elle-même déployée en règnes, genres ou espèces.
Nous autres, professeurs, parfois humanistes, ne disposons ni du pouvoir politique, ni des armées, ni d’argent, et fort heureusement. Nous n’en ferions pas meilleur usage que chacun et tout le monde, nous l’avons montré cent fois. Combien peu d’hommes dits de culture savent que la vraie culture se reconnaît à ce qu’elle permet à un homme de culture de n’écraser personne sous le poids de sa culture ? Nous ne disposons donc que du langage et, parfois, de l’enseignement. Nous ne pouvons donc que travailler à long terme. Exactement dans l’immense terme de ce grand récit.
Comment donc répondre, avec nos moyens spécifiques, à ces questions douloureuses, sans doute émanées du problème du mal, dont nous restons inconsolables ? Comment travailler à la paix, le plus haut de tous les biens collectifs. Comment continuer à construire les deux universalités qui fondent l’humanisme nouveau ? Non pas y penser, non pas en parler, non pas réunir des colloques toujours inutiles, mais y contribuer dans la réalité ?
Je propose donc une action propre. La voici.
J’APPELLE LES UNIVERSITÉS DU MONDE à la propagation d’un savoir commun - COMMON KNOWLEDGE
- Un humanisme pour et par l'humanité -
Préoccupé par les incompréhensions et les guerres entre les peuples, je pense que la mise en place d’un tronc commun de savoir (a common knowledge) qui réunirait, petit à petit, tous les hommes, en commençant par les étudiants, favoriserait l’avancée de la paix dans le monde. Cet humanisme universel contribuerait à créer une mondialisation pacifique.
Je demande donc aux ministres de l’éducation, hélas absents, je demande aux présidents des Universités comme à tous les enseignants de bonne volonté, de vouloir bien consacrer la première année de leur enseignement à un programme commun, qui permettrait aux étudiants de toutes les disciplines d’avoir un horizon semblable de savoir et de culture ; à leur tour, ils le propageraient. Je leur suggère seulement un cadre général qu’ils moduleront librement, selon leur culture, leur langue, leur spécialité, leur bonne volonté.
Ce cadre s’inspire des considérations suivantes :
I.- Les sciences dures accèdent déjà, par le grand récit que je viens de relater, à l’universalité ; je les prends ici dans leur ensemble et selon l’évolution générale du monde que l’encyclopédie contemporaine décrit.
II.- Les cultures, quant à elles, forment une mosaïque d’une grande diversité de formes et de couleurs, à l’imitation des langues, des religions et des politiques. Le nouveau savoir humaniste assimile cet ensemble de différences.
Ce cadre se divise donc en deux parties composant ce programme commun.
PROGRAMME COMMUN pour la première année DES UNIVERSITES
I.- Le grand récit unitaire de toutes les sciences
Éléments de physique et d’astrophysique : le formation de l’Univers, du Big bang au refroidissement des planètes.
Éléments de géophysique, de chimie et de biologie : de la naissance de la Terre à l’apparition de la vie et à l’évolution des espèces.
Éléments d’anthopologie générale : émergence, diffusion et préhistoire du genre humain.
Éléments d’agronomie, de médecine et passage à la culture : le rapport des hommes à la Terre, à la Vie, à l’Humanité elle-même.
II.- La mosaïque des cultures humaines
Éléments de linguistique générale ; géographie et histoire des familles de langues. Les langages de communication : leur évolution.
Éléments d’histoire des religions : polythéismes, monothéismes, panthéismes, athéismes…
Éléments de sciences politiques : les diverses sortes de gouvernements.
Éléments d’économie : le partage des richesses dans le monde.
Chefs-d’œuvre choisis des sagesses du monde et des beaux-arts : littérature, musique, peinture, sculpture, architecture….
Sites : le patrimoine de l’humanité, selon l’UNESCO.
Envoi
Au moment où la mondialisation touche les communications et, par elles, l’économie, nous, chercheurs, étudiants et enseignants, pouvons lutter à armes plus qu’égales avec elle, la compléter même ou la rendre humaine, puisque, justement, la mondialisation arriva par la science, l’étude et la recherche. Ce nouveau processus d’hominisation, nous n’en subissons pas les conséquences, nous l’avons engendré.
L’humanisme que nous voulons désormais enseigner, non enraciné dans une région déterminée du globe, mais au contraire valable à partir de l’humanité toute entière, désormais accessible et communicante, observe qu’il existe deux universalités : l’une, scientifique, déploie un grand récit, valable pour l’univers lui-même, la vie en général et annonce comment l’homme enfin émergea, de manière contingente. En raison de cette contingence, cette universalité unique laisse alors la place à la deuxième, diverse et complémentaire, en mosaïque ou en vitrail, mêlée, chinée, tigrée… multiple et chatoyante, celle des cultures humaines, plus contingente encore et mieux variée que la vie.
Ni nos décideurs ni nos concitoyens ne peuvent plus vivre en ne connaissant qu’une seule de ces universalités, ou celle, homogène, des sciences ou celle, damasquinée, des cultures. Les anciennes formes d’enseignement, moribondes, ne forment plus que des instruits incultes ou des cultivés ignorants. Le partage actuel des études en deux parties, sciences dures ou sciences sociales, ne permet ni de comprendre le monde, ni d’anticiper sur le destin des hommes, encore moins à ceux-ci d’agir sur celui-là, n’apporte donc pas le bien suprême, la paix.
Ce programme commun de connaissance commune, et commune trois fois, du côté des hommes, du monde et du savoir, contribue à créer ce que l’on pourrait enfin appeler la culture contemporaine, c’est-à-dire un humanisme venu du genre humain et adapté à ses vœux, a humanism from and for humanity.
MICHEL SERRES
III.07.11 RS pro : les compétences au XXIème siècle
III.07.11 RS pro : les compétences au XXIème siècle
Les compétences nécessaires pour le XXIème siècle
LES 7 SAVOIRS NÉCESSAIRES À L'ÉDUCATION DU FUTUR PAR EDGAR MORIN
III.08.01 Les principes des grands courants pédagogiques
III.08.01 Les principes des grands courants pédagogiques
Retrouvons Philippe Meirieu qui nous parle des deux principes des grands courants pédagogiques :
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III.08.02 Qu'est-ce qu'une pédagogie ?
III.08.02 Qu'est-ce qu'une pédagogie ?
Philippe Meirieu nous présente dans cette vidéo les trois pôles constitutifs de toute pédagogie.
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III.08.03 Petit lexique des pédagogies “différentes“
III.08.03 Petit lexique des pédagogies “différentes“
Voici ci-dessous un rapide aperçu de pédagogies " différentes" ou "nouvelles" (bien que la plupart est plus d'un siècle d'existence !) par Antonella Verdiani, auteure de "Ces écoles qui rendent nos enfants heureux", et fondatrice du Printemps de l’éducation. Cela vous permet de découvrir toutes ces pédagogies et nous espérons qu'elles vous inviteront à aller creuser celles qui vous interpellent le plus.
Pédagogie Montessori
Fondatrice : Maria Montessori (1870 – 1952)
Cette pédagogie se fonde sur l'éveil sensoriel de l’enfant et le développement de son esprit d’autonomie, favorisé à l’école par une atmosphère concentrée, sous les yeux d’un maître bienveillant. L’autonomie se rejoint par un travail individualisé, utilisant du matériel auto-didactique, ce qui n’exclut pas aussi la possibilité du travail collectif, avec des règles de vie responsabilisantes. L’enseignant agit en tant qu’autorité reconnue, mais bienveillante, ouverte et attentive aux rythmes et aux besoins des élèves. Selon les observations de Maria Montessori, les enfants traversent des "périodes sensibles". Les classes sont divisées selon les cycles d’âges définis, de 3-6 et de 6-12 ans pour le primaire. La pédagogie Montessori a fait ses preuves partout dans le monde en s’adaptant bien à des contextes culturels et sociaux diversifiés. Aujourd’hui sa vision de l'enfant comme une personne non seulement digne d'intérêt, mais surtout comme l'avenir d’une société de paix, est de très grande actualité.
Pédagogie Steiner
Fondateur : Rudolf Steiner (1861 – 1925)
Les écoles Steiner –Waldorf ont des éléments communs avec d’autres pédagogies "alternatives", comme l’atmosphère familiale avec des éducateurs; les programmes centrés sur l’enfant, où parents et enseignants œuvrent ensemble dans l’intérêt de l’épanouissement de celui-ci ; l’absence de système de notation et de redoublement ; l’équilibre entre activités cognitives, artistiques et techniques. Sa particularité est la conception spirituelle de l’être humain, la nature de l’homme, qui est à la base de toutes les activités éducatives de ce courant dont l’objectif ultime est l’intégration harmonieuse de l’entité spirituelle (âme-esprit) avec l’entité physico-corporelle de l’être humain. Pour Rudolf Steiner, l’enseignant (éducateur) travaille avec les forces spirituelles concentrées dans le Moi de l’individu (son esprit), par lesquelles on peut accomplir un véritable travail de transformation sur l’entité humaine. Dans cette éducation, la place de l’art est centrale tout comme la pratique des matières enseignées (par ex. eurythmie, musique, aquarelle, calligraphie, travail de bois, jardinage biodynamique en plus des matières conventionnelles).
Pédagogie Freinet
Fondateur : Célestin Freinet (1896 – 1966)
Fondée sur la liberté et l'expression libre des enfants, sa particularité est celle de stimuler le travail coopératif sur la base de l’intérêt des élèves. A la différence d’autres pédagogies "alternatives", la relation maître –élève est presque paritaire car c’est le conseil de classe qui prend les décisions, l’enseignant se pliant à son autorité. C’est une vision éminemment politique parce qu’elle renverse carrément la donne sur le rapport au pouvoir existant, même en forme de bienveillance, dans les écoles Montessori ou Steiner-Waldorf. De ce fait, Freinet apporte à l’éducation une vision militante, œuvrant pour l’émancipation de l’individu et du monde. C’est pourquoi le développement de l’esprit critique des enfants est au centre de la philosophie éducative, que l’on cherchera à stimuler par des techniques comme le texte et le dessin libre, l’imprimerie, le journal étudiant et la correspondance inter-scolaire, entre autres.
Pédagogie Institutionnelle
Fondateur : Fernand Oury (1920 - 1998)
Le but de la pédagogie institutionnelle, inspirée par la pédagogie Freinet, est de créer et de faire respecter des règles de vie dans l'école où les enfants doivent (re)trouver le goût d'apprendre, à travers leur engagement et leur participation directe. Des lieux de paroles, définis comme des institutions, sont mis en place à cet égard, comme le "quoi de neuf" tous les matins ou des conseils de classe coopératifs toutes les semaines, où l’on expose et traite les problèmes et les questions de la vie de classe. Selon la pédagogie institutionnelle les lois sont nécessaires et ne doivent pas être transgressées, dans quel cas c’est le conseil qui décide et tranche. Pour synthétiser cette philosophie, c’est la classe, avec ses règles communautaires, qui devient pour l’enfant un endroit de référence et de sécurité où l'on peut régler des questions importantes, et où il va progressivement prendre en charge sa vie d’Homme.
Éducation intégrale et Libre progrès
Fondateurs : Sri Aurobindo (1872 – 1950) et Mirra Alfassa (1878 – 1973)
Le but de l’éducation intégrale, coïncide avec l’aspiration la plus élevée de l’homme : développer son être spirituel, selon un processus de croissance organique permettant d’intégrer les différentes facultés de l’enfant selon son inclination, les étapes de sa progression, ses lois propres de développement, ses dispositions naturelles et sa nature profonde. Dans les écoles issues de cette vision, répandues principalement en Inde et aux Etats-Unis, on ne s’occupe pas uniquement de l’apprentissage intellectuel des disciplines, mais d’un ensemble de sujets et d’éléments d’étude qui doivent être "intégrés" dans le chemin de la connaissance, dans lequel l’esprit occupe la place principale. Il s’agit de favoriser les attitudes innées de l’enfant, suivre "son besoin", mais surtout de l’amener vers sa réalisation intérieure. Le Libre progrès est une pédagogie qui se fonde sur la vision de l’Education intégrale. Selon cette approche, les élèves doivent acquérir un certain nombre de connaissances académiques, mais choisissent librement leur plan d’études. L’école ne prépare pas aux examens ni aux diplômes.
Éducation lente ou Slow Education
La philosophie de l’Education lente (ou la Slow education qui s’inspire du mouvement Slow Food) est basée sur le plaisir d’apprendre pour retrouver le goût de l’apprentissage. Elle est fondamentalement reliée à une démarche écologique, d’éducation au développement durable et pacifiste. Voici quelques principes issus de la Pédagogie de l’escargot, manifeste pour une école "lente et non-violente" de Gianfranco Zavalloni :
- perdre du temps est gagner du temps
- apprendre par les mains
- dessiner au lieu de photocopier
- supprimer les notes et apprendre à nous poser les bonnes questions
- la recréation est un droit inaliénable
- la morale : le Certificat du Bon Sens
- des potagers pédagogiques pour ralentir avec la nature
- l’erreur est créative
et... ne pas se prendre trop au sérieux !
Modèle Scandinave
A partir des années 1970, les trois pays, Finlande, Norvège et Suède, ont fait le choix du système actuel : c’est un modèle intégré (un parcours ininterrompu de 7 à 16 ans), opposé a l’ancienne organisation en filières, qui est basé sur une conception commune à la Scandinavie des valeurs de liberté et de démocratie. Bien que ne s’agissant pas d’un courant pédagogique alternatif reconnu en tant que tel, ce modèle est une référence aujourd’hui en éducation. Voici ses lignes de force :
- chaque enfant est unique, au centre de l’acte éducatif, ses rythmes d’apprentissage sont respectés et la relation avec l’enseignant est fondée sur l’anti-autoritarisme ;
- il existe une continuité éducative entre les niveaux primaire et secondaire, (un même enseignant pour la même classe pendant toute une scolarité) ;
- le système d’évaluation est non pénalisant, le redoublement est rare, les notes sont presque absentes, l’auto-évaluation est pratiquée, l’inspection est inexistante ;
- les enseignants ont une haute qualité professionnelle, avec des formations continues régulières et des salaires supérieurs en moyenne au niveau européen ;
- il existe une tradition du travail en équipe, autant pour les enseignants que pour les élèves ;
- les parents d’élèves participent activement à la vie scolaire.
Éducation démocratique
Sous le terme d’éducation démocratique on trouve tous ces établissements qui ont une vision non autoritaire et non conventionnelle de l’éducation et qui sont inspirés par une vision libertaire. Les figures de référence sont Tolstoj, Dewey, Neils, Ivan Illich, Paulo Freire, Krishnamurti et, en France, Paul Robin, Freinet, ou les fondateurs de l’Education nouvelle. Une grande importance est donnée à l’éthique et le vivre ensemble car "une école, disait Krishnamurti, doit être un lieu où l’enseignant et l’enseigné explorent non seulement le monde extérieur, le monde du savoir, mais aussi leur propre pensée, leur comportement." Il existe aujourd’hui des réseaux d’écoles démocratiques dans des différentes régions du monde : les plus connus sont EUDEC, Communauté Européenne pour l’Education Démocratique et AERO (Alternative Education Resource Organization) avec IDEA (Institut for Democratic Education in America).
École à la maison
Très répandu aux Etats-Unis, le courant de l’Ecole à la maison suscite beaucoup d’intérêt aussi en France avec, en 2006, 2869 enfants éduqués dans les familles, ainsi que environ 27000 inscrits dans des établissements à distance. Le phénomène est grandissant, souvent dicté par l’incapacité de l’école publique de se concentrer sur les besoins et les rythmes des enfants. Cela est possible parce que en France l’école n’est pas obligatoire : c’est l’instruction qui l’est. L’Article L.131-2 du Code de l’éducation prévoit cette liberté, à condition de faire une déclaration annuelle à la mairie et à l'inspection académique. C’est ainsi que de plus en plus de parents décident de ne pas envoyer leurs enfants à l’école et s’organisent pour que leur instruction soit assurée à la maison. Des contrôles annuels pédagogiques sont prévus par la loi.
Éducation authentique et Unschooling
L’éducation authentique n’est pas un énième courant alternatif, mais elle se présente comme une alternative à l’éducation. Selon Jean-Pierre Lepri ou André Stern, qui en sont les porte-parole en France, l’école est le lieu où l’on apprend la compétition, la dépendance et la peur, entre autres, de s’exprimer, de poser des questions. Par contre, laissé libre d’explorer le réel à son propre rythme, l’enfant peut déployer sa qualité innée qui est l’enthousiasme, dispositif naturel favorisant tout apprentissage. C’est ce même enthousiasme, que l’enfant exprime surtout dans le jeu, qui a le rôle de solliciter son cerveau et lui permet d’acquérir des vraies compétences. Dans une telle société, la mise en commun des talents et des savoir-faire (comme les réseaux d’échanges réciproques des savoirs) devient "éducative". Les parents qui optent pour cette option sont plus des facilitateurs que des profs, et ils doivent assurer à leurs enfants l’accès à beaucoup de ressources (bibliothèques, médiathèques, musées, télévision, radio...) et être toujours prêts à seconder leur curiosité. Le mouvement Unschooling ("pas d’école"), qui a été fondé par John Holt en 1977, partage cette même vision. En 2005, il y aurait eu 150.000 enfants aux Etats-Unis, soit 10% sur 1 million et demi des enfants faisant "l’école à la maison".
III.08.04 L'apport des neurosciences valide les pédagogies alternatives
III.08.04 L'apport des neurosciences valide les pédagogies alternatives
Quelle que soit la (ou les) pédagogie(s) que vous allez vouloir proposer dans vos activités, comment les principes présentés par Philippe vont pouvoir se réaliser dans une classe ?
Voyons les apports des neurosciences affectives sur le sujet qui nous propose une synthèse des points importants dans la relation aux enfants en classe, en activités périscolaires ou extrascolaires.
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III.08.05 Q : L' application sur le terrain : les pédagogies
III.08.05 Q : L' application sur le terrain : les pédagogies
Toutes les pédagogies n'ont pas été abordées dans ce module, cela serait beaucoup trop vaste. Je vous invite à choisir une pédagogie que vous souhaiteriez approfondir.
A partir de cette pédagogie, explorez les trois pôles de cette pédagogie :
- Quelle est la vision du monde promue par cette pédagogie ? Qui en est (en sont) l(es) initiateur(s) ? Quelle était leur vision de la société ?
- Sur quelles connaissances de l'enfant, de l'adulte ou de l'adolescent s'appuie cette doctrine pédagogique ?
- Quels sont les outils développés par cette doctrine pédagogique pour matérialiser son projet d'éducation ?
Question subsidiaire : Dans quelle mesure cette doctrine pédagogique applique-t-elle les découvertes des neurosciences affectives ?
III.08.06 Exercices : une pédagogie ne peut pas convenir à tout le monde
III.08.06 Exercices : une pédagogie ne peut pas convenir à tout le monde
Pour vous permettre de sentir comment quelqu'un apprend, et à quel point nous sommes tous différents, nous vous proposons l'exercice suivant sur la gestion mentale. La gestion mentale est la manière dont quelqu'un apprend.
Cela peut varier suivant les exercices, et suivant les personnes.
Cette ressource supplémentaire sera composée de cette fiche, et des trois suivantes.
Pour cela, nous vous invitons à trouvez deux autres personnes pour échanger sur les stratégies mentales.
Selon vous, comment apprenez-vous ? comment vous y prenez vous pour retenir un texte par coeur ?
Nous vous invitons à réaliser ces trois exercices puis à regarder la vidéo d'Isabelle sur la fiche suivante.
Premier exercice
Vous avez devant vous 7 images et 7 mots. Avec la méthode de votre choix, vous devez les mémoriser afin d'être capable de dire la liste des 14 mots représentés, par cœur. L'ordre de restitution n'est pas important.
Une fois que vous avez réussi, vous allez échanger votre méthodologie pour réussir cette mémorisation avec vos deux collègues. Cela s'appelle échanger ses stratégies mentales.
Deuxième exercice
Enquêtes de math :
Chercher tout seul, même si vous ne trouvez pas, la recherche est importante.
Ensuite avec vos deux autres collègues vous échangerez vos stratégies mentales. Cela signifie que vous apporterez beaucoup d'importance à expliquer votre raisonnement, ce qui vous a guidé avant de trouver la bonne opération, plutôt qu'à dire votre réponse finale.
1/ Six autobus identiques sont alignés les uns derrière les autres. La longueur totale est de 69m. Quelle est la longueur d'un seul autobus ?
2/ Un journaliste donne l'information suivante : « Cette année, il y a eu 699 000 naissances en France. C'est 18 500 de moins que l'an passé. »
Combien de bébés étaient nés l'an passé ?
3/ Combien d'heures une personne passe-t-elle à prendre sa douche dans une année si elle y consacre un quart d'heure par jour ?
4/ Avec un cubi qui contient 5 litres de vin et des carafes qui peuvent contenir un tiers de litre, combien de carafes peut-on remplir?
5/ Dans un restaurant, le menu propose 3 entrées différentes, 4 plats du jour différents et 3 desserts différents. Combien de menus différents peut-on composer ?
Troisième exercice
Apprendre une poésie par cœur, la réciter le lendemain (sans la revoir évidemment) à l'un de vos collègues.
Être ange de Jacques Prévert
Être Ange
C’est Étrange
Dit l’Ange
Être Âne
C’est étrâne
Dit l’Âne
Cela ne veut rien dire
Dit l’Ange en haussant les ailes
Pourtant
Si étrange veut dire quelque chose
étrâne est plus étrange qu’étrange
dit l’Âne
Étrange est !
Dit l’Ange en tapant du pied
Étranger vous-même
Dit l’Âne
Et il s’envole.
Après avoir récité, prenez un temps pour comparer la méthode que vous avez suivi pour mémoriser le texte, soyez le plus précis possible.
III.08.07 Vidéo d'Isabelle sur les stratégies mentales
III.08.07 Vidéo d'Isabelle sur les stratégies mentales
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III.08.08 Apprendre à apprendre : l'exercice réalisé par des élèves de CE2
III.08.08 Apprendre à apprendre : l'exercice réalisé par des élèves de CE2
III.08.09 Une pédagogie ne peut pas convenir à tout le monde. Conclusion
III.08.09 Une pédagogie ne peut pas convenir à tout le monde. Conclusion
Conclusion
Quelle(s) stratégie(s) avez-vous découvertes ? Quelle perle d'apprentissage tirez-vous de cet exercice pour vous-même ?
Comment pourriez-vous prendre en compte cette diversité, si vous en avez constaté une, dans votre pédagogie ?
III.08.10 RS : La pédagogie implicative
III.08.10 RS : La pédagogie implicative
Retrouvons Florent Pasquier nous parler de sa recherche actuelle sur une pédagogie qu'il a appelé la pédagogie implicative :
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III.08.11 RS : Faut-il encore instruire les enfants ?
III.08.11 RS : Faut-il encore instruire les enfants ?
Voici Sophie Rabhi-Bouquet, directrice de la ferme des enfants, qui vous partage ses réflexions sur l'éducation et la direction pédagogique qu'a pris l'équipe pédagogique au sein de leur école :
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III.09.01 Les différentes possibilités
III.09.01 Les différentes possibilités
Nous abordons les différentes actions possibles pour agir, en tant que professionnel, pour le renouveau éducatif. Ceci sera notre avant-dernier module et précède donc le module de conclusion.
Un peu différent de tous les autres, nous vous invitons ici à choisir la (ou les) fiche(s) de lecture qui vous intéressent, bien que vous pourrez toujours avoir de la valeur à les regarder toutes.
- Au sein de l'éducation nationale : plus de coopération (OCCE), d'expérimentation, formations dans des écoles privées hors contrat, les CARDIEs...
- Créécole privée hors contrat : beaucoup de choses sont déjà disponibles sur le net, vous pourrez trouver sur cette fiche les différentes ressources que nous vous recommandons.
- Créer son centre -scolaire : venez découvrir Môm'Artre, son modèle d'affaires, ses activités.
- Intervenir dans les écoles à travers les activités -scolaires : souvent au travers d'une association. Quel est l'intérêt d'agir de cette manière ? Quels en sont les difficultés ?
- apprentissages
III.09.02 Au sein de l'éducation nationale
III.09.02 Au sein de l'éducation nationale
Nous allons voir différentes manières dont vous pouvez participer au renouveau éducatif en cours alors que vous êtes en poste au sein de l'Éducation Nationale.
Plus d'expérimentation
Découvrons la vidéo d'Isabelle Peloux qui nous explique la différence entre savoirs et croyances :
Télécharger la vidéo en HD ou SD.
LES CARDIES
A l'échelle nationale et académique, les équipes en Recherche-développement, innovation et expérimentation travaillent au quotidien pour soutenir et impulser des dynamiques d'innovation sur le territoire et mobiliser la recherche en éducation. Pour en savoir plus sur les CARDIEs, découvrez ce dossier de présentation.
EN SAVOIR PLUS
Le magazine Alternatives Economiques vient de sortir un dossier spécial sur les initiatives prises au sein de l'Éducation Nationale : http://www.alternatives-economiques.fr/reinventer-l-ecole_fr_pub_1457.html
III.09.03 Créer une école privée hors/sous contrat
III.09.03 Créer une école privée hors/sous contrat
Quel que soit le choix que vous ferez, sous contrat ou hors contrat, voici une première méthodologie pour mener à bien votre projet.
La méthodologie
Créer son école est un projet passionnant qui revêt deux grandes parties : la partie pédagogique et la partie entrepreneuriale. Les deux nécessitent des compétences, qu'il vous sera nécessaire d'acquérir ou d'avoir dans votre réseau.
Voici une démarche qu'ont utilisé de nombreux créateurs d'école :
1. Déterminez précisément votre projet d’école et notamment la pédagogie que vous souhaitez développer. Il faudra vous former à la pédagogie choisie et pourquoi pas visiter d’autres écoles et y faire des stages. Cela peut prendre des années, prenez le temps de bien consolider votre approche pédagogique et vos connaissances sur les enfants ou les jeunes. Devenir éducateur professionnel ne vient pas en un jour.
2. Faites une étude de marché et choisissez un lieu d’implantation où il y a une attente de la part des parents. Renseignez-vous sur les dispositions du maire ou du conseiller municipal chargé de l’éducation à l’égard des écoles indépendantes. En tant que porteur de projet, vous êtes un entrepreneur et créer son école suit la même méthodologie que pour tout projet entrepreunarial, rapprochez-vous des personnes compétentes en la matière, apprenez les compétences nécessaires à tout entrepreneur est aussi nécessaire pour monter son projet (gestion de projet, juridique et financier, comptabilité, communication, gestion du stress et des priorités, leadership,...)
3. Formez un comité de soutien pour commencer le travail préliminaire dans les domaines de la finance, du droit, de la gestion, etc. Quel que soit votre projet, vous n'y arriverez pas seul. Assurez-vous d'être bien entouré d'amis compétents, de partenaires et/ou d'experts.
4. Choisissez la forme juridique de votre école. Il peut s’agir d’une association de loi 1901 ou d’une entreprise. Il y a des pour et des contre dans les deux cas, étudiez bien la forme juridique qui vous correspond.
5. Préparez un modèle d'affaires (business plan en anglais) qui définira précisément la manière dont va fonctionner votre école durant les cinq premières années : nombre de classes, cantine, directeur, nombre d’enseignants, matériels pédagogiques, frais de scolarité,... etc. Ce modèle d'affaire vous permettra d’établir un budget précis.
6. Faites la déclaration d’ouverture d’école. Celle-ci doit être faite au plus tard quatre mois avant l’ouverture de l’école. Il faut en informer le Maire, le Procureur de la République et le Préfet. Dès réception du récépissé du maire, prévenez l’Inspection Académique du département. A défaut d’opposition, l’école est ouverte à l’expiration d’un délai d’un mois à compter du dépôt de la déclaration d’ouverture, sans aucune formalité. (rester très informé de la partie juridique, une loi est en cours d'étude au sénat pour modifier les conditions d'ouverture des écoles privées)
7. Choisissez le personnel de votre école et surtout, soyez attentif à ce qu’il soit sensible à la pédagogie que vous souhaitez mettre en place. N’hésitez pas à voir avec le personnel le fonctionnement interne.
8. Sollicitez des contributions en garantissant le financement initial de votre projet. Il peut s’agir de dons ou de prêts. Au besoin, lancez une campagne de collecte de fonds, de sorte que le développement de votre projet se fasse au même rythme que vos rentrées financières.
Pour en savoir beaucoup plus : le site Créer son école
Le site Internet « Créer son école » est une mine d’or en informations juridiques et pratiques pour créer son école.
http://creer-son-ecole.com/
III.09.04 Créer son centre extra-scolaire
III.09.04 Créer son centre extra-scolaire
Découvrons Môm'Artre, un centre extra-scolaire créée par Chantal Mainguené :
Vous pouvez retrouver d'autres vidéos de Chantal dans le MOOC 'Devenir entrepreneur du changement' qui pourra vous donner des clés pour aborder cette question de l'entrepreneuriat social et vous donner les clés pour créer un modèle d'affaire en adéquation entre une mission sociale bien définie et la nécessité d'une pérennité économique.
III.09.05 Créer son association d'activités péri-scolaires
III.09.05 Créer son association d'activités péri-scolaires
Cette possibilité de participer au renouveau éducatif propose un caractère social très intéressant : celui de pouvoir donner accès à des ateliers à des enfants qui n'en auraient pas l'occasion autrement, bien souvent pour des raisons économiques.
Nous pouvons donc recommander cette solution si votre mission sociale prime sur vos besoins de tirer un revenu de votre activité.
Avec la réforme des rythmes scolaires, les temps d'activités périscolaires, ou TAPs, ont été modifiés et deux temps sont souvent ouverts aux associations pour intervenir au sein des écoles de l'Éducation nationale.
Certaines associations donnent ainsi accès à des ateliers cuisine sur “comment bien se nourrir ?“ ou des ateliers de clown pour apprendre à accepter nos différences, ou encore des ateliers de CNV par des formateurs qui souhaitent agir dans des milieux sociaux qui n'ont pas les moyens d'accéder à ses propositions autrement.
Des centaines d'associations oeuvrent ainsi sur tout le territoire de cette manière.
Cependant, prévoyez que cette activité ne soit pas votre activité principale. Les ateliers péri-scolaires étant répartis sur 2 temps d'1h30 en France, vous ne pourrez intervenir au maximum que 3 heures par semaine dans les écoles de l'Éducation nationale. De plus les budgets se resserrent d'année en année, les rémunérations dépassent rarement le smic. Cela peut donc être un moyen d'offrir vos services à tous si vous avez une expertise particulière, ou si vous souhaitez exercer cela en temps qu'activité à temps très partiel.
III.09.06 RS : agir au sein de l'Education Nationale
III.09.06 RS : agir au sein de l'Education Nationale
Retour des parents sur l'apprentissage des neurosciences en classe :
Retour d'expérience de la directrice de l'école :
III.09.07 RS : Manifeste “Heureux à l'école“
III.09.07 RS : Manifeste “Heureux à l'école“
L'association OZE, pour une parentalité bienveillante, fondée par Nathalie de Boisgrolier, se propose d'approfondir le questionnement du bonheur à l'école à partir d'un manifeste “Heureux à l'école“
Interview de Mathieu Ricard, un des parrains du manifeste :
Le Manifeste
- Nous rêvons d’une école qui permet à chaque enfant de s’épanouir.
- Nous rêvons d’une école où l’ennui fait place à la créativité et au travail en équipe, où chaque enfant entretient son plaisir d’apprendre.
- Nous rêvons d’une école qui fait le lien entre théorie et pratique, d’une école qui donne du sens.
- Nous rêvons d’une école où chaque enfant accède à la maîtrise du français, des maths, des sciences, de l’informatique, d’au moins une langue étrangère et de quelques autres connaissances de base.
- Nous rêvons d’une école où les élèves apprennent à se connaître, où les élèves découvrent et expriment leurs talents sans peur d’être critiqués ou jugés.
- Nous rêvons d’une école qui transmet la confiance en soi.
- Nous rêvons d’une école qui enseigne la communication non violente, la gestion du conflit, le respect concret au quotidien, l’écoute.
- Nous rêvons d’une école où l’accueil de la différence se pratique tous les jours.
- Nous rêvons d’une école qui enseigne la connaissance des émotions, une école qui développe le quotient émotionnel autant que le quotient intellectuel.
- Nous rêvons d’une école où les différents types d’intelligence sont reconnus, acceptés, promus et valorisés.
- Nous rêvons d’une école qui favorise l’autonomie et la responsabilité à travers des projets et des engagements concrets (scientifiques, culturels, philosophiques, artistiques, sportifs, sociaux...). D’une école qui reconnaît la capacité des enfants et des jeunes à se prendre en main.
- Nous rêvons d’une école où il est possible de pratiquer la méditation, le yoga autant que le sport et les arts.
- Nous rêvons d’une école où le rapport à la nature s’enrichit chaque jour.
- Nous rêvons d’une école dont les enfants sortent avec la capacité de comprendre le monde qui les entoure, d’être citoyen du monde et de leur ville, d’être critique face à l’information qu’ils reçoivent en abondance.
- Nous rêvons d’un monde où l’école et la famille travaillent main dans la main pour porter toutes ces valeurs et accompagnent nos enfants à révéler le meilleur d’eux-mêmes.
Pour découvrir d'autres interviews des parrains du manifeste, cliquez ici.
Si vous vous reconnaissez dans ce manifeste, vous pouvez également le signer ici.
III.09.08 RS : Les apprentissages autonomes
III.09.08 RS : Les apprentissages autonomes
Les apprentissages autonomes et informels
Nous vous proposons ici un texte écrit par Yazid Arifi, cofondateur de l'école démocratique de Paris sur sa vision de l'apprentissage :
“ Il y a des préjugés qui sont tenaces. Typiquement, la conception contemporaine de l’éducation et de l’apprentissage figure en bonne place dans le classement des idées reçues les plus difficiles à désincruster. L’entendement collectif n’est en effet plus perturbé par l’idée qu’on ne puisse « apprendre » qu’en passant l’essentiel de sa jeunesse devant des professeurs en charge de nous transmettre un savoir sélectionné arbitrairement, dont personne ne prend le temps de nous expliquer l’intérêt ni le sens, à un rythme ne convenant souvent qu’à une infime minorité, avec des évaluations incessantes…le tout dans un contexte coercitif et compétitif à l’excès.
Loin d’être naturelle, cette approche de l’apprentissage est le fruit d’une évolution historique liée essentiellement aux exigences de la Révolution Industrielle. En effet, le développement de l’appareil productif s’était traduit à l’époque par un besoin important en main-d’œuvre qualifiée…et obéissante.
Ainsi, les 150 dernières années nous ont fait perdre de vue ce qu’est la réalité de l’apprentissage depuis la nuit des temps. L’Homme est un être naturellement apprenant, qui assimile des informations et des compétences tout au long de sa vie du simple fait qu’il interagit avec un monde extérieur d’une richesse et d’une variété infinies. C’est à travers ce processus d’apprentissage continu et sans fin que les individus se développent et se construisent en harmonie avec l’environnement qui les porte.
D’ailleurs, nous rencontrons au cours de notre existence un grand nombre de cas extrêmement concrets d’apprentissage spontané et non contraint, découlant simplement de notre interaction avec la nature et avec autrui. N’avons-nous pas appris à parler et à marcher seuls, sans professeur ? N’avons-nous pas autour de nous des proches ayant appris l’anglais en regardant des films ou en échangeant avec des Américains ou des Britanniques ? De manière générale, une passion ne nous a-t-elle jamais porté, à un moment ou à un autre de notre vie, à atteindre un niveau de maîtrise considérable d’un sujet sur lequel nous n’étions pourtant pas formés ?
Qu’on s’en convainque donc : les voies de l’apprentissage sont impénétrables, et la conversion de ce processus libre et spontané en un « enseignement » contraint et hiérarchisé est le plus sûr moyen d’éteindre toute forme d’inventivité !“
Les Écoles Démocratiques
“A rebours de la tradition scolaire héritée du 19ème siècle, l’Ecole Démocratique de Paris se propose de revenir aux sources de l’apprentissage. Ainsi, elle s’est affranchie de tout ce qui caractérise le cadre scolaire « classique » : haro sur les professeurs, les programmes, les classes d’âge et les évaluations ! Accueillant des enfants et des adolescents de 3 à 19 ans, cet établissement laisse ses membres (les « élèves » n’y existent plus) libres de définir eux-mêmes leurs parcours d’apprentissage, sans aucune forme de contrainte ni de coercition. Ce n’est pas dans la soumission à un sachant que l’apprentissage s’y fait, mais dans l’interaction quotidienne avec un collectif hétéroclite, composé d’individus de 3 à 47 ans issus d’horizons divers.
L’acquisition de connaissances et de compétences ne se fait d’ailleurs pas qu’entre les murs de l’école : celle-ci revendique d’avoir des murs très poreux et tisse un maximum de liens avec son entourage, de la maison de retraite au théâtre, en passant par le café ou la société de travaux publics. Quoi de mieux pour trouver sa voie que de démultiplier les rencontres et les échanges ?
A cette approche radicale de l’apprentissage vient s’ajouter un fonctionnement tout aussi innovant : parce qu’elle entend abolir tout rapport de domination, l’Ecole Démocratique de Paris reconnaît l’égalité statutaire de tous ses membres et leur confère le même pouvoir décisionnel. Enfants, adolescents et adultes sont placés sur un même pied d’égalité et décident ensemble de tout ce qui a trait à la vie en collectivité : modification du règlement intérieur, adhésion de nouveaux membres, fixation des budgets et des salaires…
Apprentissages autonomes et autogestion sont donc les deux piliers du projet éducatif de l’Ecole Démocratique de Paris, qui se donne pour objectif de permettre à ses membres de trouver leur voie à leur rythme, tout en devenant des citoyens accomplis et épanouis !“
Yazid Arifi
“L'unschooling“
Pour découvrir cette manière naturelle d'apprendre, basée sur l'apprentissage informel qu'évoque Sophie et Yazid, nous vous recommandons de voir le film 'Être et devenir' de Clara Bellar.
De nombreuses associations et collectifs peuvent également vous renseigner sur cette possibilité pour les parents intéressés.
III.10.01 Contribuer aux prochaines classes des Colibris
III.10.01 Contribuer aux prochaines classes des Colibris
Vous avez aimé cette classe et vous avez envie de contribuer à son financement ?
Vous pouvez faire un don ou devenir cotisant colibris ! Aidez-nous à montrer que nous pouvons continuer à créer des moocs sans perdre d'argent.
Pour mémoire, en écho à ma première vidéo, voici les grandes lignes des coûts engendrés par la réalisation de cette classe :
mécénat de la plate-forme d'apprentissage : 20 000 euros
mécénat des intervenants : 14 500 euros
tournage, montage des vidéos : 7 500 euros
incrustation des vidéos : 4 500 euros
frais annexes (déplacements des intervenants pour venir tourner, petit matériel de captation vidéo,...) 3 000 euros
TOTAL : 49 500 euros
part de mécénat : 34 500 euros soit 70 %
part restante à financer : 15 000 euros soit 30 %
Avec la première session de cette classe, 136 contributeurs ont participé pour un total de 11 500 euros, un grand merci à vous tous !
Il nous reste donc 3 500 euros à récolter pour équilibrer le budget de cette classe.
Merci à tous ceux qui n'auraient pas encore contribué jusqu'ici et qui peuvent et souhaitent soutenir cette classe :
- avec 5 euros chacun, nous pouvons encore arriver à boucler le budget.
- avec 10 ou 15 euros, vous aurez bénéficier des experts français chez vous et participer à l'effort de financement pour que tout un chacun puisse en bénéficier.
Merci à chacun d'entre vous qui participeront à la diffusion des savoirs ( ou des croyances? ;-D ) pour tous !
III.10.02 Félicitations !!!
III.10.02 Félicitations !!!
Nous sommes parvenus à la conclusion de notre classe.
Félicitations !!!
J'espère très sincèrement que celle-ci vous aura plus et vous permettra d'avancer un peu plus le renouveau éducatif sur nos territoires. Nous le devons aux futures générations !
Comment allez-vous célébrer cela ?
Pour rencontrer d'autres personnes sensibles à l'éducation, vous pouvez vous adresser au groupe local colibris le plus proche de chez vous : certains sont très sensibles au sujet éducatif.
III.10.03 Vos retours
III.10.03 Vos retours
Nous vous serions très reconnaissants de bien vouloir prendre 6 à 7 min pour nous faire part de votre niveau de satisfaction et de vos retours sur cette classe en remplissant ce questionnaire de satisfaction.